Que lástima, pero adiós…

paradigma-sistema-educativo

Faltan dos días al final del curso escolar. En dos días nos despediremos del colegio, con una mezcla de alivio y sensación de fracaso, y la pregunta (que quedará sin contestación) de porque los logros alcanzados en la etapa infantil no se mantuvieron en los dos años siguientes. En septiembre empezaremos un nuevo proyecto que, espero, nos pueda devolver algo de serenidad por lo que al tema “educación” corresponde.

Frente al desolador escenario en el que el hecho de que el niño ya no moleste en clase se considera el hito más relevante en dos años de educación primaria, he intentado encontrar el fallo en el sistema, con el resultado de descubrir que no es que el sistema tenga un fallo, es que está diseñado para no funcionar.

El sistema público aquí ofrece un servicio de atención temprana hasta la escolarización, momento en el cual Educación se hace cargo de la “intervención” y los responsables de los niños con necesidades especiales son los colegios. La escuela debería por lo tanto ser un motor en la evolución de estos alumnos, un contexto de profesionalidad y de experiencia que sirva también de apoyo y asesoramiento a las familias. Y esto es lo que nos encontramos: una mezcla de vulneración de derechos, burocracia excluyente, falta de recursos, profesionales de apoyo implicados pero insuficientes, orientadores desbordados y sin poder decisional, informes psicopedagógicos que no se cumplen, inexperiencia de los maestros, falta de comunicación con las familias, ausencia total de control por parte de inspección.

Todo empieza con la matriculación, donde empieza la odisea y la primera discriminación.

 

  1. Negación del derecho de libre elección del centro, del que disfrutan todos los otros alumnos.

La incoherencia de las leyes, que consiguen declarar un derecho y a la vez negarlo incluso en el mismo texto, empieza con el DECRETO 52/2018, de 27 de diciembre, artículo 3.1: “1. … garantizar, dentro del derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro docente (…), atendiendo a una equilibrada distribución entre todos los centros sostenidos con fondos públicos del alumnado que tiene necesidad específica de apoyo educativo”.  En teoría, yo tendría el derecho de matricular a mi hijo en cualquier centro público o concertado, cuyas plazas vacantes son asignadas según un baremo de puntuación objetivo. Este derecho ya se ve vulnerado en el artículo 13.2 del mismo decreto: “La admisión del alumnado con necesidades educativas especiales en centros docentes ordinarios se realizará en función de las vacantes existentes, teniendo en cuenta la disponibilidad en dichos centros de los recursos y ayudas técnicas necesarios para recibir la atención específica que corresponda.” Es decir, mi libertad de elección se ve restringida a los centros que ya cuentan con el personal especializado y técnico necesario. Traducido, va a significar que si en la valoración psicopedagógica aparece la necesidad de apoyos (PT, AL y ATE), solo le puedo matricular en un centro que ya disponga de dichos apoyos entre su plantilla. Quedan por lo tanto excluidos todos los concertados y la casi totalidad de los CRA por no disponer de ATE, y un buen número de colegios ordinarios públicos incluido el que me corresponde por cercanía. Es decir: para cumplir con los derechos reconocidos en el decreto, los padres tendríamos que tener la posibilidad de elegir el centro que nos plazca, y la administración tendría que dotarlo, a posteriori del personal necesario, y no al revés. Curiosamente, en el artículo 1f de la misma ley leemos:  “Calidad educativa e igualdad de oportunidades. La consejería competente garantizará una adecuada y equilibrada distribución entre todos los centros sostenidos con fondos públicos del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.”  Esto se concretiza, en el Artículo 13. 1: “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.1. Para la escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se establecerá la reserva de un número determinado de plazas escolares vacantes en todos los centros sostenidos con fondos públicos y el número máximo de este alumnado que puede escolarizarse en cada grupo o unidad, conforme a los criterios y el procedimiento que se fijen al efecto por parte de la dirección general competente en materia de admisión.” Esto es de imposible cumplimiento puesto que contrasta claramente con el artículo 13.2, ya que, si el centro X no tiene ya contratados los apoyos, no podrá admitir alumnado que los requiere.  Como consecuencia, todo el alumnado con discapacidad se concentra en unos pocos centros, y los concertados quedan fundamentalmente libres de los casos más complejos. Así que los principios de libertad de elección y de equilibrada distribución del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo no se pueden cumplir de ninguna forma a causa de lo establecido en el artículo 13.2.

 

  1. Incumplimiento sistemático del dictamen de escolarización.

La segunda incongruencia la encontramos nada más matricular al niño en el centro que nos toca, que cuenta con los tres apoyos. Según su dictamen de escolarización, se le tienen que proporcionar 5 horas de PT y 5 de AL a la semana. Estas horas, ya de por si insuficiente como lamentan desde el centro, se ven enseguida reducidas por escasez de personal. O sea, se me obliga a matricular al niño en un centro que cuente de los recursos, pero nadie (desde la conserjería de educación al director del centro) está obligado a cumplir con el criterio que ha determinado la matriculación del niño en ese mismo centro.

 

  1. Falta de aplicación de las pautas indicadas en el informe psicopedagógico.

Tampoco son de obligado cumplimiento, por parte de tutores y maestros, todas las adaptaciones que el informe psicopedagógico recoge, ni las pautas que puedan indicar el equipo de orientación o los profesionales de apoyo. Quitando los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, profesionales preparados, dedicados y entregados, la mayoría de los otros educadores se declaran no formados y sin experiencia en necesidades especiales y sin embargo no tienen obligación ninguna de seguir las indicaciones del informe, del orientador, del PT o del AL. Ni siquiera están sometidos a algún tipo de revisión o inspección en relación con el cumplimiento de dichas pautas. Ningún director o inspector entra a ver como se imparten las clases, si se aplican la metodología necesaria, si se adaptan contenidos, si se informa adecuadamente a la familia, si se demuestra capacidad para atender a determinados alumnos. Ningún reglamento impone formaciones obligatorias. Si en algún momento de la trayectoria escolar, donde las horas de apoyos dictaminadas no se cumplen, las adaptaciones no se llevan a cabo, y los maestros se declaran no preparados para educar a parte del alumnado, Educación decide que el niño no consigue lograr los objetivos académicos prefijados para su curso, se le pueden aplicar adaptaciones curriculares significativas (es decir, rebajar los contenidos y cerrarle las puertas a la titulación) o incluso escolarizar de forma obligada en un centro de educación especial, vulnerando no una sino dos leyes: libertad de elección y derecho a la inclusión reconocido por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006.

 

  1. Vulneración del derecho al asistente personal.

Y aquí llegamos a la verdadera obra maestra: la incoherencia entre dos leyes del mismo gobierno, pero en dos distintas conserjerías: Asuntos Sociales, en la LEY 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia reconoce el derecho a figura del asistente personal a las personas con discapacidad y lo subvenciona pero Educación no permite su presencia en los centros escolares, al no ser personal contratado del centro.

(Artículo 1.7 7. Asistencia personal: servicio prestado por un asistente personal que realiza o colabora en tareas de la vida cotidiana de una persona en situación de dependencia, de cara a fomentar su vida independiente, promoviendo y potenciando su autonomía personal. La atención a las personas en situación de dependencia y la promoción de su autonomía personal deberán orientarse a la consecución de una mejor calidad de vida y autonomía personal, en un marco de efectiva igualdad de oportunidades, de acuerdo con los siguientes objetivos:

  1. a) Facilitar una existencia autónoma en su medio habitual, todo el tiempo que desee y sea posible.
  2. b) Proporcionar un trato digno en todos los ámbitos de su vida personal, familiar y social, facilitando su incorporación activa en la vida de la comunidad.

Artículo 19. La prestación económica de asistencia personal tiene como finalidad la promoción de la autonomía de las personas con gran dependencia. Su objetivo es contribuir a la contratación de una asistencia personal, durante un número de horas, que facilite al beneficiario el acceso a la educación y al trabajo, así como una vida más autónoma en el ejercicio de las actividades básicas de la vida diaria.).

 

Es decir: 1) el dictamen restringe mi libertad de elección por la necesidad de apoyos especializados, cuya intensidad sin embargo no cubre la necesidad real y tampoco la estipulada en el mismo dictamen. 2) el informe psicopedagógico indica a los tutores y maestros en el aula (generalmente poco preparados en temas de necesidades especiales) adaptaciones y pautas que no son de obligado cumplimiento, y de hecho no se cumplen, hasta que el niño se quede totalmente descolgado académicamente. Esta negligencia puede conllevar a fracaso escolar, hasta incluso vulnerar un derecho humano fundamental (el de la inclusión). 3) la Ley de Dependencia, gracias al reconocimiento y subvención pública de la figura del asistente personal, podría permitirme paliar esta escasez crónica de apoyos, pero la Conserjería Educación no deja entrar al centro dicho profesional.

Si el trabajo de legisladores, administradores y educadores fuese evaluable con los mismos criterios que se aplican a nuestros hijos en los colegios, no se cuantos titularían, sinceramente.

A mi me llaman la atención estos datos:

  • Una educación inclusiva y de calidad aumenta las posibilidades de que las personas con discapacidad puedan lograr autonomía e independencia en la vida adulta y, por lo tanto, no depender de susidios estatales.
  • El alumnado con necesidades educativas especiales corresponde al 2,7% del total (fuente: Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), es decir que se puede calcular que 3 de cada 100 familias tienen un miembro afectado por discapacidad en edad escolares. No entiendo como los que deciden y educan no hagan sus cuentas en términos de probabilidades de que algún familiar suyo pueda tener algún día un hijo, sobrino, nieto con discapacidad y sufrir por lo tanto las consecuencias de su sistema y sus métodos.

 

El tiempo nos dirá si hemos tomado la decisión correcta…de momento, que lástima, pero adiós.

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Mancano due giorni alla fine dell’anno scolastico. Tra due giorni lasceremo la scuola, con un misto di sollievo e senso di fallimento, e con la domanda (che rimarrà senza risposta) di come mai le conquiste raggiunte nei tre anni di scuola materna non si sono mantenute nei successivi due anni. A settembre inizieremo un nuovo progetto che, spero, ci restituirà un po’ di serenità sul fronte scolastico.

Davanti allo squallido scenario in cui il fatto che il bambino non dia molto fastidio in classe sia considerato il traguardo più importante raggiunto nei due anni di scuola elementare, ho cercato di trovare l’anomalia nel sistema, con il risultato di scoprire che non è che il sistema abbia un difetto, è che è progettato per non funzionare.

Il sistema pubblico dove viviamo offre un servizio di intervento precoce fino all’iscrizione alla scuola materna, momento in cui il sistema educativo si incarica “dell’intervento” e la responsabilità dei bambini con necessità speciali ricade sulla scuola. La scuola dovrebbe quindi essere un motore nell’evoluzione di questi alunni, un contesto di professionalità ed esperienza che serva anche come supporto e consulenza alle famiglie. E questo è ciò che troviamo: un misto di violazione dei diritti, burocrazia discriminatoria, mancanza di risorse, insegnanti di sostegno preparati, coinvolti ma insufficienti, orientatori sommersi di lavoro e privi di potere decisionale, documenti psicopedagogici non applicati, inesperienza degli insegnanti, mancanza di comunicazione con le famiglie, totale mancanza di controllo da parte dell’amministrazione.

 

Tutto inizia con l’iscrizione, dove inizia l’odissea e la prima discriminazione.

 

  1. Negazione del diritto alla libera scelta del centro scolastico, accordato a tutte le altre famiglie

L’incoerenza delle leggi, che dichiarano un diritto e contemporaneamente lo negano nel medesimo testo, comincia con il Decreto 52/2018, del 27 dicembre, articolo 3.1: “1.  Garantire, nell’ambito del diritto all’istruzione , l’accesso in pari condizioni e la libertà di scegliere un centro di insegnamento (…) , raggiungendo una distribuzione equilibrata tra tutti i centri sostenuti da fondi pubblici degli studenti che hanno una specifica esigenza di supporto educativo “. In teoria, avrei il diritto di iscrivere mio figlio in qualsiasi centro pubblico o privato convenzionato, i cui posti sono assegnati in base a un punteggio obiettivo. Questo diritto è già violato nell’articolo 13.2 dello stesso decreto: ” L’ammissione di studenti con bisogni educativi speciali nei centri educativi ordinari sarà effettuata in base ai posti vacanti esistenti, tenendo conto della disponibilità in quei centri delle risorse e degli ausili tecnici necessari per ricevere l’attenzione specifica che corrisponde. ” Cioè, la mia libertà di scelta è limitata ai centri che hanno già il personale specializzato e tecnico necessario. Tradotto, vorrà dire che se nella valutazione psicopedagogica si indica la necessità di insegnanti di sostegno (Pedagogo Terapeutico, Logopedista e Assistente Tecnico), posso solo presentare la domanda in un centro che ha già queste figure di sostegno nello staff. Quasi tutte le scuole rurali e le private convenzionate sono quindi escluse, insieme a un certo numero di scuole pubbliche ordinarie, compresa quella che mi corrisponde in base al domicilio. Cioè, per soddisfare i diritti riconosciuti nel decreto, i genitori dovrebbero avere la possibilità di scegliere il centro, e l’amministrazione dovrebbe dotarlo a posteriori del personale necessario, e non viceversa. Curiosamente, nell’articolo 1f della stessa legge leggiamo: ” Qualità educativa e pari opportunità. L’amministrazione competente garantirà una distribuzione adeguata ed equilibrata tra tutti i centri sostenuti da fondi pubblici degli studenti con esigenze specifiche di supporto educativo . “Questo si concretizza, nell’articolo 13. 1:” Studenti con bisogni specifici di supporto educativo. Per la scolarizzazione di studenti con esigenze specifiche di supporto educativo. L’assegnazione dei posti vacanti in tutti i centri supportati da fondi pubblici e il numero massimo degli studenti con necessità speciali che possono essere iscritti in ciascun gruppo o unità , verranno stabiliti dalla direzione generale competente in materia di ammissione. “ Questo criterio è impossibile da soddisfare perché contrasta chiaramente con l’articolo 13.2, poiché, se il centro X non dispone già di personale di sostegno, non sarà in grado di ammettere gli studenti che lo richiedono. Di conseguenza, tutti gli studenti con disabilità risultano concentrati in alcuni centri e quelli convenzionati sono sostanzialmente privi dei casi più complessi. Pertanto, i principi di libertà di scelta e distribuzione equilibrata degli studenti con specifiche esigenze di sostegno educativo non possono essere soddisfatti in alcun modo a causa delle disposizioni dell’articolo 13.2.

 

  1. Sistematica violazione della relazione psicopedagogica.

Ci imbattiamo nella seconda incongruenza non appena iscriviamo il bambino nel centro assegnato, che dispone delle tre figure di sostegno. Secondo la relazione psicopedagogica, al bambino sono assegnate 5 ore di PT e 5 ore di AL a settimana. Queste ore, già insufficienti di per sé, sono presto ridotte per via di carenza di personale. Cioè, sono costretta a iscrivere il bambino in un centro determinato che dispone di personale di sostegno, ma nessuno (dall’amministrazione scolastica al direttore del centro) è obbligato a rispettare i medesimi criteri (necessità di sostegno) che hanno determinato l’iscrizione del bambino in quella specifica scuola.

 

  1. Mancanza di applicazione delle linee guida indicate nel rapporto psicopedagogico.

Nemmeno sono obbligatorida parte di tutor e insegnanti, tutti gli adattamenti che il rapporto psico-pedagogico indicané le indicazioni espresse dall’orientatore o dagli specialisti della scuola. A eccezione degli specialisti di pedagogia terapeutica e di logopedia, professionisti preparati e implicati, la maggior parte degli altri educatori si dichiara non formata e inesperta nell’ambito delle necessità speciali e tuttavia non hanno alcun obbligo di seguire le indicazioni della valutazione psicopedagogica, dell’orientatore o dei professionisti specializzati. Non sono nemmeno sottoposti a controlli o valutazioni o ispezioni per quanto riguarda l’applicazione di tali linee guida. Nessun amministratore o ispettore controlla come vengono impartite le lezioni, se la metodologia necessaria viene applicata, se i contenuti vengono adattati secondo le indicazioni, se la comunicazione con la famiglia è adeguata, se si dimostrano capacità di gestire determinati studenti. Nessun regolamento impone una formazione obbligatoria in questo senso per gli insegnanti. Se ad un certo punto nella traiettoria scolastica, nella quale le ore di sostegno sono insufficienti, gli adattamenti non vengono realizzati e gli insegnanti si dichiarano impreparati ad educare parte degli studenti, l’amministrazione decide che il bambino non riesce a raggiungere gli obbiettivi accademici corrispondenti al suo corso, è possibile applicare riduzioni significative del programma (che chiudono la porta all’ottenimento del titolo) o addirittura derivare l’alunno a un centro di educazione speciale, violando non uno ma due diritti riconosciuti dalla legge: diritto di libertà di scelta del centro scolastico e il diritto all’inclusione riconosciuto dalla Convenzione Internazionale sui diritti delle persone con disabilità del 2006 .

 

  1. Violazione del diritto all’assistente personale.

E qui arriviamo al vero capolavoro: l’incoerenza tra due leggi dello stesso governo, ma in due diversi Assessorati (Affari Sociali ed Educazione): Affari Sociali, con la legge 39/2006 del 14 dicembre, della promozione di Autonomia personale e attenzione a persone in una situazione di dipendenza riconosce il diritto di figura dell’assistente personale alle persone con disabilità e lo sovvenziona,  ma l’Assessorato di Educazione non consente la loro presenza nelle scuole, in quanto non è personale assunto dal centro.

(Articolo 1.7 7. Assistenza personale: servizio fornito da un assistente personale che svolge o collabora nei compiti della vita quotidiana di una persona in una situazione di dipendenza, al fine di promuovere la propria vita indipendente, promuovere e migliorare la propria autonomia personale, prendersi cura delle persone in situazioni di dipendenza e promuovere la propria autonomia il personale dovrebbe essere orientato al raggiungimento di una migliore qualità della vita e autonomia personale , in un quadro di uguaglianza effettiva delle opportunità, in conformità con i seguenti obiettivi:

  1. a) Facilitareun’esistenza autonoma nel suo ambiente abituale, a condizione che lo desideri e sia possibile.
  2. b) Fornire untrattamento dignitoso in tutte le aree della vita personale, familiare e sociale, facilitando la loro integrazione attiva nella vita della comunità.

Articolo 19. Il beneficio economico dell’assistenza personale ha lo scopo di promuovere l’autonomia delle persone con grande dipendenza. Il suo obiettivo è di contribuire all’assunzione di un’assistenza personale, nel corso di un certo numero di ore, che fornisca al beneficiario l’accesso all’istruzione e al lavoro, nonché una vita più autonoma nell’esercizio delle attività di base della vita quotidiana.).

 

Cioè: 1) la valutazione psicopedagogica limita la mia libertà di scelta del centro scolastico indicando la necessità di sostegno specializzato, la cui intensità, tuttavia, non copre il bisogno reale o quello stipulato nella stessa valutazione. 2) il rapporto psicopedagogico indica agli insegnanti in classe (di solito impreparati in questioni di necessità speciali), adattamenti e linee guida che non sono obbligatori e che effettivamente non vengono realizzati. Questa negligenza può portare al fallimento scolastico, e perfino a violare un diritto umano fondamentale (quello dell’inclusione). 3) la Legge di dipendenza, grazie al riconoscimento e al sussidio pubblico della figura dell’assistente personale, potrebbe consentirmi di alleviare questa cronica carenza di personale di sostegno, ma l’Assessorato di Educazione non consente che tale figura possa entrare nella scuola.

Se il lavoro di legislatori, amministratori ed educatori fosse valutato con gli stessi criteri che si applicano ai nostri figli nelle scuole, non so quanti arriverebbero a conseguire il titolo, sinceramente.

Non riesco a non pensare a questi dati:

–           Un’educazione inclusiva e di qualità aumenta la possibilità che le persone con disabilità possano raggiungere l’autonomia e l’indipendenza nella vita adulta e, quindi, non dipendere dai sussidi statali.

–           Gli studenti con bisogni educativi speciali corrispondono al 2,7% del totale (fonte: Ministero della Pubblica Istruzione, Cultura e Sport), cioè si calcola che in almeno 3 di ogni 100 famiglie c’è un membro affetto da disabilità in età scolare. Non mi spiego come quelli che decidono e istruiscono non facciano i conti in termini di probabilità che un membro della loro famiglia possa un giorno avere un figlio o un nipote con disabilità e subire quindi le conseguenze del loro sistema e dei loro metodi.

 

Il tempo ci dirà se abbiamo preso la decisione corretta…per ora, che peccato, ma addio.

 

 

 

 

 

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Lo que ha quedado atrás

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Me asomo a la puerta acristalada de la entrada del colegio y le veo, me suele esperar ahí, expectante. Me ve enseguida y me regala una enorme sonrisa de pura felicidad, sus ojos clavados en los míos. Corre primero a abrazarme y luego a por su mochila, y me sigue riendo hasta el coche. Arranca con el intercambio de frases en italiano que le encanta hacer conmigo, sube al coche y se deja atar el cinturón de seguridad, coge el libro de los Por Qué y lee en voz alta, cerrándolo de repente antes de terminar la frase para que yo le riñe de broma. Le digo que ya tenemos los billetes de avión para ir a Italia este verano, le digo la fecha que es lo que más le importa. Piensa unos segundos y formula, cuidadosamente, la que es la tercera pregunta de su vida: “¿de que aeropuerto sale el avión para Italia el 13 de agosto?”) (la primera, de hace unas semanas, fue “¿que hay para cenar?” y la segunda ayer “¿donde ha ido papá?”). Le contesto, intentando mantener un tono normal aunque lo que me saldría es cantar el imno nacional en plan medalla olímpica, y el se ríe a carcajadas por la emoción de poderse expresa y poder preguntar lo que le interesa.

Llegamos a casa, antes de entrar quiere dar la vuelta alrededor del edificio, como todos los días, pero una vez en casa se quita los zapatos y la chaqueta, y corre a jugar. A jugar, con los coches, con los animalitos, con los peluches, con algún cuento. Habla, con su manera algo innatural, describiendo lo que está haciendo. Me siento y le miro, pasan los minutos y ya no son esa carga inaguantable. Hay juguetes esparcidos por toda la casa, y ya no duele verlos, ya no los ignora como antes. Ya no hay que plantear una sesión de terapia para que, entre protestas e intentos de fuga, meta un muñequito en un coche sin el más remoto interés. Se que en algún momento tendremos que enseñarle la rutina de recoger sus cosas, pero queremos disfrutar un poco de la casa tan naturalmente desordenada, Diego sentado en el medio del montón de juguetes, diciéndome cuales de los coches corren, cuales caminan, y cuales se pueden tirar por la escalera sin que se rompan.

 

Esta semana he salido sola con el, a comprar geranios para el balcón y a un parque con su monopatín. Parece una tontería, pero no pasaba desde antes del diagnóstico. No me atrevía, por el miedo a sus rabietas. Pero hace unos días me dijo que quería “hacer planes” (es decir, salir a hacer lago por la tarde), y antes de decirle que no se podía porque no estaba papá, me di cuenta de que ya es hora de empezar a hacer vida normal. En realidad, Diego lleva tiempo haciendo vida normal, yendo a tiendas, bibliotecas, restaurantes…los sábados por la mañana, tras la escuela de teatro, hace con su asistente personal, que no tiene pavor a los berrinche en el medio de la calle,  mil actividades. El miedo es todo mío, porque el ya lo ha superado.

 

Cuando veo lo que le cuestan ciertas cosas, comparado con los niños de su edad o incluso mucho más pequeño, todavía siento ese encogimiento del corazón, pero ya lo noto venir y lo controlo, evitando dejarme invadir por el.

Miro hacía atrás y veo todo el recorrido que hemos hecho, pero también veo un montón de escombros, y heridas que no se si curarán. Me acuerdo de la poesía de R. Kipling y solo ahora comprendo de verdad las palabras

“si puedes ver cómo se destruye todo aquello por lo que has dado la vida,
y remangarte para reconstruirlo con herramientas desgastadas.”

se trata, ahora de reconstruir la persona que era antes.

 

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Mi affaccio al portone di vetro dell’ingresso della scuola e lo vedo, di solito mi aspetta lì, trepidante. Mi vede e subito mi rivolge un enorme sorriso di pura felicità, con gli occhi fissi nei miei. Mi corre incontro per abbracciarmi e poi corre a prendere tuo zaino, e mi segue ridendo verso la macchina. Inizia a parlare con lo scambio di frasi in italiano che ama fare con me, sale in macchina e si lascia allacciare la cintura di sicurezza. Prende il libro dei “perché” e comincia a leggere ad alta voce, chiudendolo improvvisamente prima di finire la frase per farsi rimproverare per scherzo. Gli dico che ho comprato i biglietti aerei per andare in Italia quest’estate, specificando la data che è quello che piú gli importa. Rimane pensieroso qualche secondo e poi formula, con attenzione, quella che é la terza domanda della sua vita: “Da che aeroporto parte l’aereo per l’Italia il 13 di agosto?”) (La prima, qualche settimana fa, é stata “Cosa c’è per cena?” E la seconda, ieri “Papà dové andato?”). Gli rispondo, cercando di mantenere un tono normale, ma con la voglia di cantare l’inno nazionale tipo medaglia d’oro olimpica, e lui ride per l’emozione di essere riuscito ad esprimersi.

Arriviamo a casa, prima di entrare vuole fare il giro dell’edificio, come ogni giorno, ma una volta entrato si toglie le scarpe e la giacca e corre a giocare. A giocare, con macchinine, con animali, con pelouches, con i suoi libri. Parla, con il suo modo un po’ innaturale, descrivendo quello che sta facendo. Mi siedo e lo guardo, i minuti passano e non sono più un peso insopportabile. Ci sono giocattoli sparsi per tutta la casa, e non fa più male vederli in giro, non li ignora come prima. Non c’è bisogno di organizzare una sessione di terapia in modo che, tra proteste e tentativi di fuga, infili un pupazzo in una macchinina senza il minimo interesse. So che a un certo punto bisognerà insegnargli a mettere a posto le sue cose, ma adesso vogliamo  goderci un po’ questo disordine naturale,con  Diego seduto in mezzo a una montagna di giocattoli, spiegandoci quali macchinine corrono, quali camminano, e quali si  possono lanciare dalla scala senza che si rompano.

Questa settimana sono uscita da sola con lui, a comprare gerani per il balcone e a correre col suo monopattino in un parco. Sembra poca cosa, ma non succedeva da prima della diagnosi. Non osavo farlo per paura delle sue crisi. Ma un paio di giorni fa mi ha detto che nel pomeriggio voleva “fare progetti” (cioé uscire di casa), e prima di dirgli che non si poteva perché papá non era ancora tornato, mi sono resa conto che era ora di iniziare a fare vita normale. In realtà, Diego la sta giá facendo da un bel po’ di tempo, andando nei negozi, in biblioteca, nei ristoranti … il sabato mattina, dopo la lezione di teatro, fa mille attività con la sua assistente personale, che non teme le scenate in mezzo alla strada. La paura è tutta mia, perché lui l’ha già superata da un pezzo.

Quando vedo quanto ancora gli costano certe cose, rispetto ai bambini della sua età o anche molto più piccoli, sento ancora quella stretta al cuore, ma la sento arrivare e la controllo, evitando che mi travolga. Guardo indietro e vedo tutta la strada che abbiamo fatto, ma vedo anche molte macerie, e ferite che non so se guariranno. Ricordo la poesía “se” di R. Kipling e solo ora capisco davvero le parole

“se riesci a guardare le cose per le quali hai dato la vita, distrutte,
e piegarti a ricostruirle con strumenti logori”.

quello che bisogna ricostruire, é la persona che ero prima.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sobre inclusión y guerras entre pobres

equidad

En estas semanas miles de familias se están movilizando en contra del cierre de los colegios de educación especial, algo que, supuestamente, se plantea a medio-largo plazo para adecuar el sistema educativo español a la convención ONU de los derechos de las personas con discapacidad.

Ante la declaración de intenciones de cerrar los centros de educación especial por parte de algunos políticos, se ha desencadenado en las redes sociales una guerra entre familias aterrorizadas ante la idea de su hijo en una clase ordinaria y despojado de los recursos que tiene en un colegio específico, y familias aterrorizadas a la idea de su hijo segregado en un colegio de educación especial. No voy a entrar en esta guerra entre pobres, en la que todos tienen sus razones, pero sí en las causas que la han provocado. Durante décadas, los padres de niños con necesidades especiales hemos estado viviendo en un régimen dictatorial con respeto a la educación de nuestros hijos: para nosotros, la “libertad de elección” del centro educativo, defendida en la Ley de Educación y disfrutada por las familias de todos los demás alumnos, simplemente no existe. La administración dicta la modalidad de escolarización de nuestros hijos, tras evaluaciones periódicas, sin posibilidad de apelación. Si se considera que el niño necesita más apoyos o recursos de lo que se proporciona en un centro ordinario, se le deriva al especial. Para reclamar el derecho a la educación inclusiva en un colegio ordinario, muchas familias han tenido que recurrir a los tribunales (no me consta que haya ocurrido el contrario). La espada de Damócles de la derivación a un colegio específico marca nuestros días y nuestras noches.

 

Por esto entiendo a las familias que viven como una liberación la idea de deshacerse de esa pesadilla, y se apelan una y otra vez a la convención. Yo misma declaro que si Diego irá a un colegio de Educación Especial, será por encima de mi cadáver. Mandamos sondas a Marte, creo que tenemos la capacidad suficiente como para construir un modelo de escuela que pueda educar y dar respuestas a necesidades especiales sin segregar a parte del alumnado y garantizando su convivencia con el resto de los alumnos. Aclarada mi postura en este asunto, me gustaría sin embargo puntualizar un concepto importante. Políticos, administración, universidades, colegios…..estáis fracasando en la inclusión de los niños con necesidades especiales que ya están escolarizados en los centros ordinarios. Igual, antes de pensar en un paso tan importante y radical (no en el sentido filosófico del término sino en lo que se refiere a la magnitud de los cambios que requiere) como cerrar los colegios de educación especial, sería conveniente que tomaseis conciencia de todo lo que no funciona en los ordinarios que ya acogen parte de este alumnado. Hablo con cierta cognición de causa, y no solo como madre de un niño con NNEE, puesto que mi trabajo me ha llevado a entrar en muchos colegios y conocerlos de primera mano.

 

El personal especializado de apoyo no llega a cubrir ni la cuarta parte de las necesidades reales, puesto que está asignado a los centros según una ratio numérica que ya de por sí es ridícula (1 PT cada 11 ACNEES y 1 AL cada 25) y encima mete en el mismo saco alumnos con necesidades extremadamente diferentes, desde un apoyo casi puntual a una atención constante y generalizada. De hecho, ningún dictamen llega a cumplirse en cuanto a horas semanales de apoyo especializado indicadas, y tras las protestas de las familias han empezado a desaparecer de los informes psicopedagógicos las referencias al número de horas y sesiones que cada niño necesita. Esto ha exacerbado la absoluta inutilidad de dichos informes, puesto que nadie está realmente obligado a leérselos y mucho meno a cumplir en el aula las pautas que indican. En la práctica, nadie obliga realmente a los centros a realizar las adaptaciones recogidas en los informes, ni a cambiar la forma de transmitir los contenidos, ni a poner en marcha lo que sugieran los especialistas, ni siquiera hay obligación de aceptar su presencia en clase. En muchos casos las sesiones de PT y AL se dan fuera del aula, sin que haya una continuidad entre el trabajo desarrollado ahí y el que realiza el maestro cuando el especialista no está presente. En todo caso, no hay suficientes horas de apoyo, y niños que con un apoyo constante dentro del aula podrían integrarse y promocionar, acaban fracasando, repitiendo, pasando a la modalidad específica.

 

No hay formación específica y continua para los maestros que tienen en su clase ordinaria un niño con necesidades especiales, ni control sobre la puesta en marcha por su parte de las estrategias indicadas por los orientadores y los especialistas. No hay suficientes orientadores para poder evaluar todos los niños que lo necesitan, y los que están evaluados no pueden tener un seguimiento constante. Las familias estamos en constante lucha con la administración y con los colegios para rascar un puñado de horas de apoyo más al mes, conscientes de que, si las conseguimos, esas horas se quitarán a otros niños. Hay una cantidad asombrosa de niños con TEA con capacidad intelectual normal o límite, pero con problemas conductuales derivados de su trastorno, que acaban en centros específicos porque en su colegio ordinario no reciben suficientes apoyos ni los maestros saben controlar la situación. Otros consiguen aguantar en colegios ordinarios hasta el final del ciclo obligatorio, pero acaban sin el título, aunque con apoyos y cambios en la metodología podrían haberlo conseguido.

 

Si no somos capaces de garantizar la calidad educativa para estos niños, que tan solo necesitan más horas de apoyo especializado dentro del aula, coordinación con los maestros, refuerzos para modificar su conducta y adaptaciones en la metodología didáctica, ¿por donde queréis empezar para escolarizar en centros ordinarios a niños que tienen necesidades infinitamente superiores? Con razón sus padres están temblando. Empezar por atender eficazmente a la diversidad que YA se encuentra ahí, estudiando las situaciones y las necesidades, proporcionando suficientes especialistas, organizando formaciones para maestros, garantizando la obligatoriedad de las adaptaciones y pautas señaladas por orientadores y especialistas, con una supervisión capilar en todo el proceso. Una vez alcanzado esto, sí se podrá avanzar, sin que las familias que escolarizan a sus hijos en modalidad especial pierdan el sueño.

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In queste settimane migliaia di famiglie si stanno mobilitando contro la chiusura delle scuole speciali, iniziativa che, presumibilmente, si progetta nel medio-lungo termine per adeguare il sistema educativo spagnolo alla Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità.

Alla dichiarazione di voler i centri di educazione speciale da parte di alcuni politici, si é scatenata nei social network una guerra tra famiglie terrorizzate all’idea del loro figlio in una classe ordinaria e privato delle risorse che ha in una scuola specifica, e famiglie terrorizzate all’idea del loro figlio segregato in una scuola di educazione speciale. Non voglio entrare nel merito di questa guerra tra poveri, in cui tutti hanno le loro ragioni, ma sì nelle cause che l’hanno provocata. Per decenni, noi genitori di bambini con necessità speciali abbiamo vissuto in un regime dittatoriale rispetto all’educazione dei nostri figli: per noi, la “libertà di scelta” del centro educativo, difesa dalla Legge della Pubblica Istruzione e sfruttata dalle famiglie di tutti gli altri studenti, semplicemente non esiste. L’amministrazione detta la modalità di scolarizzazione dei nostri figli, dopo valutazioni periodiche, senza possibilità di appello. Per rivendicare il diritto all’istruzione inclusiva in una scuola ordinaria, molte famiglie hanno dovuto ricorrere ai tribunali (non mi risulta che sia mai accaduto il contrario). La spada di Damocle della derivazione a una scuola specifica segna i nostri giorni e le nostre notti.

 

Per questo capisco le famiglie che vivono come una liberazione l’idea di scrollarsi quell’incubo di dosso, e si appellano continuamente alla convenzione. Io stessa dichiaro che se Diego andrà in una scuola di educazione speciale, sarà pasdando sul mio cadavere. Mandiamo sonde a Marte, credo che possediamo la sufficiente capacità per costruire un modello di scuola che dia risposta alle necessità speciali senza segregare, e garantendo la convivenza con il resto degli alunni.  Chiarita la mia posizione in merito, vorrei tuttavia sottolineare un concetto importante. Politici, amministrazione, università, scuole …state fallendo nell’inclusione di bambini con necessità speciali che sono già iscritti nelle scuole ordinarie. Prima di pensare a un passo così importante e radicale (non nel senso filosofico del termine ma in rapporto alla magnitudine dei cambiamenti che richiede) come la chiusura dei centri di educazione speciale, sarebbe consigliabile che foste consapevoli di tutto ció che non funziona in quelli ordinari che ospitano già parte di questo collettivo. Parlo con una certa cognizione di causa, e non solo come madre di un bambino con NNEE, visto che il mio lavoro mi ha portato ad entrare in molte scuole e a conoscerle di prima mano.

 

Il personale di sostegno specializzato non copre nemmeno un quarto dei bisogni reali , poiché è assegnato ai centri secondo un rapporto numerico che è di per se ridicolo (1 PT ogni 11 alunni con necessità speciali e 1 AL ogni 25) e oltretutto equipara studenti con esigenze estremamente diverse, da un sostegno quasi puntuale a un’attenzione costante e generalizzata. Di fatto, nessun dictamen viene rispettato in quanto ad ore settimanali di appoggio specializzato indicate, e nel momento in cui sono aumentate le proteste delle famiglie in questo senso, questo riferimento ha iniziato a scomparire dai referti psicopedagogici. Ciò ha esacerbato l’assoluta inutilità di tali rapporti, dal momento che nessun centro è veramente obbligato a leggerli e tantomeno a seguire le linee guida indicate. In pratica, nessuno costringe veramente il centro a realizzare gli adattamenti contenute nelle relazioni, o cambiare il modo di insegnare i contenuti, o a mettere in pratica quello che suggeriscono i professionisti di sostegno, non è nemmeno obbligatorio accettare la loro presenza in classe. In molti casi le sessioni di PT e AL vengono date fuori dalla classe, senza che vi sia una continuità tra il lavoro svolto lì e il lavoro svolto dall’insegnante quando lo specialista non è presente.

 

Non esiste una formazione specifica e continua per gli insegnanti che hanno un bambino con bisogni speciali nella loro classe. Non vi è alcun controllo sull’implementazione delle strategie indicate da consulenti e specialisti. Non ci sono abbastanza orientatori per valutare tutti i bambini che ne hanno bisogno, e quelli che vengono valutati non possono avere un seguimento costante. Le famiglie sono in continua lotta con l’amministrazione e con le scuole per raschiare una manciata di ore di sostegno più di al mese, consapevoli del fatto che se le ottengono, quelle ore saranno ritirate ad altri bambini. C’è un numero sorprendente di bambini autistici con capacità intellettuale normale o limite, ma con problemi comportamentali derivati ​​dal loro disturbo, che finiscono in centri specifici perché nella loro scuola ordinaria non ricevono abbastanza sostegno o gli insegnanti sanno come controllare la situazione. Altri riescono a sopravvivere nelle scuole ordinarie fino alla fine del ciclo obbligatorio, ma non ottengono il titolo, anche se con il sostegno e gli adattamenti nella metodologia avrebbero potuto farcela.

 

Se non siete in grado di garantire la qualità educativa per questi bambini, che hanno bisogno solo di più ore di sostegno specialistico in classe, coordinamento tra insegnanti, rinforzi per modificare il loro comportamento e adattamenti nella metodologia di insegnamento, come potete immaginare di trasferire alla scuola ordinaria bambini che hanno bisogni infinitamente più alti? Comprensibilmente, i genitori di questi bambini tremano al solo pensiero. Non ci avete ascoltato finora, costringendoci in molti casi alla scuola specifica, anche se sarebbe stato possibile continuare nell’ordinaria con sostegni sufficienti, e adesso volete rigirare la frittata costringendo tutti alla scuola ordinaria. Sarebbe forse meglio cominciare a ristrutturare la scuola ordinaria, dando risposte efficaci alla diversità che è GIÀ lì, studiando le situazioni e le esigenze, fornendo abbastanza specialisti, organizzando la formazione degli insegnanti , garantendo la obbligatorietà degli adattamenti e delle linee guida indicate da orientatori e specialisti, con una supervisione capillare dell’intero processo, e una volta raggiunto questo obbiettivo, una volta che le famiglie nella scuola ordinaria abbiano recuperato il sonno, si potrà pensare di avanzare.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En busca de la felicidad

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El 25 de febrero de hace 6 años empezaba el día más espantoso de nuestra vida. Es curioso que en los 6 años siguientes, que han sido una carrera cuesta arriba llena de baches, con incalculables momentos de desesperación total, hemos oído muchas veces la palabra “felicidad”. Al día de hoy, con 41 tacos, todavía no se exactamente que es la felicidad, pero creo que la aproximación más exacta, la que yo he experimentado alguna vez, es la que se describe en la película “en busca de la felicidad”. Seguramente no es algo que llega para quedarse para siempre, y no es gratis, sino algo que define fragmentos de nuestra vida, en los que logramos nuestras metas y vencemos nuestros retos. Incluso los monques budistas alcanzan el nirvana tras una vida entera de práctica. Nadie que conozca lleva una vida constantemente feliz, sin retos ni inquietudes ni preocupaciones, y aún así, no cuento las veces en las que alguien me ha dicho que tengo que velar por la felicidad de Diego, o incluso que ya tengo que estar contenta porque es un niño feliz, y entonces he alcanzado lo que tendría que ser el objetivo de cualquier madre. A primera vista esta es una gran noticia, pero en realidad he cogido manía al tema de la felicidad de Diego. Y esto pasa porque, en la mayoría de los casos, esta visión en realidad le cierra puertas. Es feliz, misión cumplida, no hay que esforzarse más. Es feliz no porque ha alcanzado sus metas, sino porque no tiene metas que alcanzar. Es feliz aprendiéndose de memoria el calendario hasta el año 5432. Es feliz subiendo y bajando escaleras durante horas. Es feliz en sus bucles.

 

La madre de otro chico con autismo me comentaba que el entrenador del club de fútbol al que había apuntado a su hijo le dejaba tirar un balón azul contra la pared durante toda la hora de práctica, solo, porqué el era feliz así. Los demás niños tenían que participar al entrenamiento, y alcanzar metas, pero el podía encerrarse en su bucle porque ahí era feliz. Otros niños en el espectro se pasaban la mañana de clase haciendo churros con la plastilina (mientras los demás aprendían a escribir) porqué así eran felices. He oído, incluso, de niños que se pasaban las horas lectivas en un aula vacía, corriendo, todo el tiempo bajo la mirada de sus maestras de apoyo, porqué así eran felices. Es curioso que nadie se haya preocupado tanto por mi felicidad cuando era niña. Con 10 años, mi sueño era de pasarme la vida en la cuadra de un caballo, pero mis padres me obligaron a ir al colegio y estudiar, limitando mi gran pasión a unas pocas horas en el fin de semana. Mi maestra me reñía si me pillaba dibujando caballos en lugar de hacer el ejercicio de matemáticas. Que infancia más infeliz pasé, encerrada en un aula aprendiendo lengua y ciencias, cuando lo que quería era cepillar caballos y nada más. Cuando tuve la libertad para elegir, no decidí emprender el oficio de moza de cuadra, si no que seguí estudiando y acabé eligiendo una profesión que supuso muchos años de formación. Algo que, curiosamente, me gusta, y que me ha llevado a algunos de esos grandes momentos de felicidad. Los caballos han seguido siendo mi afición del fin de semana, por mi decisión.

 

Sin embargo, parece que para los niños con discapacidad haya que buscar una felicidad diferente, una que no depende de su superación, ni que les de la libertad de elegir. Los demás escolares deben esforzarse y aprender las sumas y los adjetivos, pero nuestros hijos no…tienen que ser felices. Pues tengo que ser la peor madre del mundo, porque para mi la felicidad de Diego no es una prioridad. Por mucho que le haya hecho infeliz salir de sus bucles, y vaya si expresaba su infelicidad, en los deportes le hemos obligado a hacer los ejercicios que mandaba el entrenador. Hasta que, rabieta tras rabieta, llegó a seguir la clase sin apoyo y disfrutando enormemente, como uno más. Por muy infeliz que estaba no vistiendo siempre la misma camiseta, le hemos obligado a ponerse prendas de cualquier tipo. Por mucho que le disgustara jugar, entrar, salir, hacer o dejar de hacer, indicar, hablar, ponerse o quitarse, estar sentado, esperar….todo lo ha tenido que hacer. Al principio gritando y al final disfrutando, cada vez más autónomo. Su felicidad no va a ser la excusa para bajar las exigencias, para resignarnos a que no avance, para dejar de perseguir el objetivo de su autonomía, independencia y libertad. Su “felicidad” no va a ser la excusa para evitar rabietas, para vivir más cómodos. Sobre todo, no vamos a permitir que nadie diga “es feliz así” para enmascarar un “no merece la pena”.

 

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Il 25 di febbraio di 6 anni fa iniziava la giornata più spaventosa della nostra vita. È curioso che nei successivi 6 anni, che sono stati una dura corsa in salita piena di buche, con innumerevoli momenti di totale disperazione, ci siamo sentiti dire molte volte la parola “felicità”. Oggi, a 41 anni, non so ancora esattamente cosa sia la felicitá, ma penso che la descrizione più accurata, quello che ho sperimentato alcune volte, sia quella descritta nel film “la ricerca della felicità”. Sicuramente non è qualcosa che arriva e resta per sempre, e non è gratis, ma é qualcosa che definisce frammenti della nostra vita, nei quali raggiungiamo le nostre mete e vinciamo le nostre sfide. Persino i monaci buddisti raggiungono il nirvana dopo una vita di pratica. Nessuno che conosca conduce una vita costantemente felice, senza sfide o preoccupazioni, e tuttavia non conto le volte in cui qualcuno mi ha detto che devo cercare la felicità di Diego, o addirittura che devo essere contenta perché lui è un bambino felice, e quindi ho giá raggiunto quello che dovrebbe essere l’obiettivo di ogni madre. A prima vista questa è una grande notizia, ma in realtà ho preso in antipatía la felicità di Diego. E questo succede perché, nella maggior parte dei casi, questa visione in realtá gli chiude porte. È felice, missione compiuta, non serve sforzarsi ulteriormente. È felice di imparare a memoria il calendario fino all’anno 5432. È felice di andare su e giù per le scale per ore. È felice nei suoi loop. É felice non per aver raggiunto i suoi obbiettivi, ma per la loro mancanza.

 

La madre di un altro ragazzo con autismo mi disse che l’allenatore della squadra di calcio in cui aveva iscritto su suo figlio lo lasciava a lanciare una palla blu contro il muro durante l’intera ora di allenamento, da solo, perché lui era felice così. Gli altri bambini dovevano partecipare all’allenamento, e raggiungere obbiettivi, ma lui poteva chiudersi nel suo loop perché lì era felice. Altri bambini dello spettro passano intere mattine a scuola a fare palline con la plastilina (mentre altri imparano a scrivere) perché sono felici così. Ho persino sentito parlare di bambini che trascorrevano le loro ore di scuola in un’aula vuota, correndo, tutto il tempo sorvegliati dai loro insegnanti di sostegno, perché erano felici così. È buffo che a nessuno sia importato tanto della mia felicità da bambina. A 10 anni, il mio sogno era di passare la mia vita nella stalla di un cavallo, ma i miei genitori mi hanno costretta ad andare a scuola e studiare, limitando la mia grande passione a poche ore nel fine settimana. La mia insegnante mi sgridava se mi sorprendeva a disegnare cavalli invece di fare l’esercizio di matematica. Che infanzia infelice ho trascorso, chiusa in un’aula imparando italiano e scienze, quando dalla vita volevo solo spazzolare cavalli. Quando ho avuto la libertá di scegliere, non ho deciso di diventare stalliera anche se avessi potuto, ma ho continuato a studiare e ho finito per intraprendere una professione che ha richiesto molti anni di formazione. Qualcosa che, curiosamente, mi piace, e che mi ha portato ad alcuni di quei grandi momento di felicitá. I cavalli, per mia scelta, hanno continuato a essere il mio hobby del fine settimana.

 

Tuttavia, sembra che per i bambini con disabilità si debba cercare una felicità differente, che non dipende dalla loro capacitá di superarsi, ne che gli dia la libertá di scegliere. È interessante che i sostenitori più veementi della felicità dei nostri figli siano di solito i professionisti responsabili della loro istruzione, a scuola e fuori dalla scuola. Gli altri alunni devono studiare e imparare le somme e gli aggettivi, ma i nostri figli no … loro devono solo essere felici. Bene, devo essere la peggior madre del mondo, perché la felicità di Diego non è una priorità per me. Per quanto lo abbia reso infelice uscire dai suoi loop, nelle attivitá sportive l’ abbiamo costretto a fare gli esercizi che l’allenatore indicava. Fino a quando, crisi dopo crisi, é riuscito a seguire la lezione senza sostegno e con sua grande soddisfazione. Per quanto fosse infelice non indossando sempre la stessa maglietta, lo abbiamo costretto a indossare qualsiasi cosa. Per quanto non gli piacesse giocare, entrare, uscire, fare o non fare, indicare, parlare, mettere o togliere, stare seduto, aspettare … ha dovuto fare tutto. All’inizio urlando e alla fine godendo di tutto, e sempre piú autonomo. La sua “felicità” non sarà mai la scusa per abbassare le esigenze, per rassegnarci all’assenza di progressi, per smettere di perseguire l’obiettivo della sua autonomía, indipendenza e libertá. La sua felicità non sarà la scusa per evitare capricci, per vivere più comodi. Soprattutto, non lasceremo che nessuno dica “è felice così” per mascherare un “non ne vale la pena”.

 

El efecto mariposa

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Según la teoría del “efecto mariposa” una pequeña perturbación inicial, mediante un proceso de amplificación, puede generar un efecto considerablemente grande a corto o medio plazo. Poéticamente, se ha utilizado la metáfora del aleteo de una mariposa en Tokio, cuyo efecto en el aire, amplificándose poco a poco, podría provocar un tornado en Nueva York. En temas de derechos sociales, los tornados han logrado a veces la conquista de importantes hitos, pero algunos de estos tornados empiezan con el aleteo de una mariposa.

Sobre el papel nadie ya se sueña de justificar la discriminación de personas con discapacidad y de negarles el derecho a la inclusión, pero en la práctica es todavía poco común ver a niños con alguna discapacidad en las actividades extraescolares o en los clubes deportivos. Ninguna normativa recoge la exclusión de niños con alguna discapacidad, pero es verdad que raramente se dan las condiciones para que puedan acceder y disfrutar de estas actividades con seguridad y provecho. El hecho que la posibilidad de participar requiera de más monitores (algunos de ellos especializados), apoyos metodológicos y conductuales, y en general más recursos que ayuntamientos y clubes deportivos ni se plantean proporcionar, convierte estas actividades en algo inaccesible a la mayoría de los niños con necesidades especiales. Muchos padres ni se plantean el problema de esta forma. Si las características de su hijo no le permiten encajar en las actividades “normales”, buscan actividades adaptadas en asociaciones privadas, mientras que en un mundo ideal se tendrían que proporcionar apoyos para que los niños (sean cuales sean sus características) puedan participar en las actividades con todos los demás.

En nuestro entorno más cercano, Diego ha sido una de las mariposas que, con su aleteo, ha empezado una brisa que quizás con el tiempo se trasforme en un tornado. Cuando, hace 4 años, empezamos a apuntarle a actividades extraescolares y campamentos urbanos pidiendo que le aceptasen, acompañado por una persona de apoyo pagada por nosotros, estábamos totalmente concentrados en los beneficios que estas experiencias podían proporcionarle a él. Lo que no consideramos es que, en una ciudad relativamente pequeña y en mundos tan circunscrito como el de la discapacidad y el ocio infantil, una pequeña iniciativa individual puede generar una especie de efecto dominó. Una monitora que anima la actividad de pequedeporte de un colegio, que vea con sus propios ojos los avances de un niño como Diego en su actividad, aprendiendo también del ejemplo de la especialista de apoyo, el año siguiente se podría sentir más segura con una experiencia similar en un colegio diferente, favoreciendo la inclusión de otro niño y dando el ejemplo a otras monitoras.

Otras familias en situaciones similares podrían sentir curiosidad por la experiencia e intentar reproducirla, extendiéndola a otros entornos y convirtiendo una situación “excepcional” en algo un poco más frecuente. Si esto ocurre, podría darse la situación donde el mismo monitor se encuentre con niños diferentes (cuyas familias se conocen) empezando a crear una pequeña red de contactos y de intercambio de estrategias e información sobre las empresas y las personas que se han mostrado más o menos receptivas con estas iniciativas. Incluso, a veces monitores de diferentes actividades, amigos entre si, podrían trabajar en diferentes momentos con el mismo niño y charlando entre si podría salir el asunto en la conversación…Además, los otros niños que participan en la actividad podrían aprender a valorar el esfuerzo y la contribución de sus compañeros con más dificultades, transformándose a veces en valiosos apoyos naturales. Sin considerar que estos mismos monitores suelen ser jóvenes interesados en la educación, a menudo estudiantes de facultades de formación de profesorado infantil y de primaria y por lo tanto futuros maestros. Algunos de ellos llegarían a los colegios con algo de rodaje en necesidades especiales gracias a su experiencia en las actividades de ocio y con una cierta confianza en las posibilidades de estos pequeños.

Mientras tanto, la demanda social se podría hacer más evidente. Algunas familias, inicialmente, demandarían que los servicios de asistencia personal en las asociaciones, antes concentrados en actividades específicas para cada discapacidad, se extendieran a actividades inclusivas. Los niños empezarían a participar a algún deporte, taller, campamento con su asistente personal. Con el tiempo, estas familias que han costeado los contratos de los monitores especializados y que han notado los beneficios de estos experimentos en sus hijos, empezarían a pedir que la inclusión se considere un derecho de todos los niños, algo con el que los ayuntamientos tienen que contar a la hora de organizar las actividades y sus correspondientes presupuestos. Cuando esto se pone en marcha, las empresas de ocio y deportivas se darían cuenta de la necesidad de contar con personal formado sobre las necesidades especiales para poder atender a las nuevas exigencias que se van perfilando.

Y cuatro años después, el niño que ha sido pionero,

que semana tras semana ha estado con su especialista de apoyo en pequedeporte, patinaje, academia de matemática, teatro, diferentes campamentos urbanos,

que a pesar de la preocupación inicial y de las inevitables dificultades que se han presentado ha ido conquistando poco a poco todos los monitores que se han topado con él,

que ha abierto el camino para otros niños,

que, gracias al boca a boca, ha empezado a sembrar el deseo de inclusión y la demanda social en nuestra pequeña comunidad…

…ese niño ya lleva tres semanas participando en una actividad deportiva por primera vez sin apoyo especializado, gracias a sus progresos, al magnífico trabajo de apoyo especializado en los años anteriores, y a la confianza que los entrenadores (sin experiencia previa en autismo) han adquirido el año pasado. La mariposa cuyo aleteo quizás provoque el tornado del cambio, ha empezado a volar sola.

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Secondo la teoria dell’“effetto farfalla”, una piccola perturbazione iniziale, mediante un processo di amplificazione, può generare un effetto considerabilmente grande a corto o medio termine. Poeticamente, si è utilizzata la metafora del battito di ali di una farfalla a Tokio, il cui effetto nell’aria, amplificandosi poco a poco, potrebbe provocare un tornado a New York. In questioni sociali, i tornado hanno conquistato mete importanti, ma alcuni di questi tornado cominciano con lo sbattere di ali di una farfalla.

Sulla carta nessuno si sogna più di giustificare la discriminazione di persone con disabilità e di negar loro il diritto all’inclusione, ma nella pratica è ancora poco comune vedere bambini con disabilità nelle attività extrascolastiche o nelle società sportive.  Nessun regolamento prevede l’esclusione di bambini con disabilità, ma nella realtà raramente si verificano le condizioni che permettano loro di accedere e partecipare all’attività in sicurezza. Il fatto che la possibilità di partecipare richieda più personale (includendo personale specializzato), adattamenti di metodo e strategie per il comportamento, e in generale risorse che comuni e società nemmeno considerano di mettere a disposizione, trasforma queste attività in qualcosa di inaccessibile alla maggioranza di bambini con necessità speciali. Molti genitori nemmeno percepiscono il problema in questi termini. Se le caratteristiche di loro figlio non gli permettono di adattarsi alle attività “normali”, cercano attività adattate in associazioni private, mentre in un mondo ideale si dovrebbero offrire sostegni affinché tutti i bambini (qualsiasi siano le loro caratteristiche) possano partecipare alle attività con tutti gli altri.

Nella nostra piccola comunità, Diego è stato una delle farfalle che, con il suo battito d’ali, ha cominciato una brezza che forse col tempo si trasformerà in un tornado. Quando, 4 anni fa, cominciammo a iscriverlo ad attività extrascolastiche e grest estivi pregando che lo accettassero accompagnato da una persona di sostegno pagata da noi, eravamo totalmente concentrati sui benefici che queste esperienze potevano apportare a lui. Quello che non avevamo considerato è che, in una città relativamente piccola e in mondi così circoscritti come quelli della disabilità e dello sport infantile, una piccola iniziativa individuale possa generare una specie di effetto domino. L’ animatrice del pre-sport pomeridiano di una scuola che vede con i propri occhi i progressi di un bambino come Diego e che impara allo stesso tempo dall’esempio della specialista di sostegno, l’anno successivo potrebbe sentirsi più sicura con un’esperienza simile in un’altra scuola, favorendo l’inclusione di un altro bambino e dando esempio ad altre animatrici.

Altre famiglie in situazioni simili potrebbero sentire curiosità e tentare di riprodurre l’esperienza, trasportandola ad altre situazioni e rendendola un pochino più frequente. Se questo succede, potrebbe capitare che lo stesso allenatore lavori con bambini diversi (le cui famiglie si conoscono) e cominci a crearsi una rete di contatti e di scambio di strategie e informazioni sulle società e persone che si sono dimostrate più o meno recettive con queste iniziative. O ancora, animatori di diverse attività potrebbero trovarsi a lavorare con lo stesso bambino in momenti differenti e scoprirlo casualmente chiacchierando tra di loro. Inoltre, gli altri bambini che partecipano nell’attività potrebbero imparare a valorizzare lo sforzo e il contributo del loro compagno con più difficoltà, e convertirsi in preziosi sostegni naturali. Senza considerare il fatto che animatori e allenatori sono di solito giovani interessati al mondo dell’educazione, spesso studenti nelle facoltà di magistero e quindi futuri insegnanti. Alcuni di essi approderanno nelle scuole con un po’ di rodaggio nell’ambito delle necessità speciali grazie alla loro esperienza precedente nelle attività sportive e con un po’ più di confidenza nelle possibilità di questi bambini.

Intanto, la domanda sociale si può fare sempre più evidente. Alcune famiglie, inizialmente, potrebbero richiedere che i servizi di assistenza personale nelle associazioni, fino ad allora concentrati nelle attività specifiche, si estendano alle attività inclusive. Vari bambini potrebbero cominciare a partecipare a qualche sport, laboratorio, grest con il loro assistente personale. Con il tempo, queste famiglie che hanno notato i benefici sui propri figli (facendosi carico delle spese), potrebbero cominciare a chiedere che l’inclusione si consideri un diritto di tutti i bambini, e che i comuni e le società ne tengano conto al momento di organizzare le attività e i relativi preventivi. Quando questo processo si mette in moto, le imprese e i club si rendono conto della necessità di personale formato in necessità speciali per poter far fronte alle nuove esigenze che emergono.

E quattro anni dopo, il bambino che è stato pioniere,

che settimana dopo settimana é stato con la sua specialista di sostegno in pre-sport, accademia di matematica, teatro, pattinaggio, svariati grest,

che nonostante la preoccupazione iniziale e le inevitabili difficoltà ha conquistato tutti gli allenatori e animatori che si sono imbattuti in lui,

che ha aperto la strada per altri bambini,

che, grazie all’esempio, ha cominciato a seminare il desiderio di inclusione e la domanda sociale nella nostra piccola comunità…

…quel bambino già da tre settimane partecipa a un’attività sportiva per la prima volta senza sostegno specializzato, grazie ai suoi progressi, al magnifico lavoro di sostegno specializzato in questi anni, e alla sicurezza che gli allenatori (senza esperienza previa in autismo) hanno acquisito l’anno scorso. La farfalla il cui battito di ali potrebbe aver provocato il tornado del cambiamento, ha cominciato a volare da sola.

 

 

 

Yo, mi enemigo

libro

En un grupo de lectura en fb, leí la recensión de un libro/comic que fue como una revelación. Es la historia autobiográfica de un padre y de una madre que descubrieron, el día que nació su hija, que tenía síndrome de Down. El libro se titula “no eres tu, quien esperaba”. Para mi, descubrir que no me pasa solo a mi, que me cueste tanto aceptar todo esto, es decir, la discapacidad, la diferencia, las dificultades, mi hijo al fin de al cabo, ha sido un consuelo. Descubrir que el “amor incondicional” no siempre viene en el pack, que en algunos casos es una conquista más, fruto del duro trabajo cotidiano, ya que hay que desenterrarlo bajo capas y capas de sentimientos y emociones negativas. Estaba todavía sorprendiéndome de este descubrimiento, cuando se me ocurrió que igual a otros les pasa también lo que es la actualidad es mi mayor problema: lo de no ser capaz de controlar mis nervios ante los (cada vez menos frecuentes, por suerte) bloqueos y crisis de Diego. Así que me metí in google con la intención de teclear “pierdo el control con mi hijo autista” y el buscador automático, ya a la palabra “hijo”, me devolvió páginas y páginas de resultados.

Páginas de blogs, cartas a psicólogos, foros de discusión, de madres y padres normales y corrientes, que pierden los estribos con hijos normales y corrientes. Madres, sobre todo, que escriben angustiadas que no son capaces de controlar sus reacciones, que llegan a gritar o golpear a sus hijos en momentos de pura frustración. Madres y padres que no quieren tener estas reacciones, que no piensan que los cachetes sean buenos para la educación, que han deseado tener niños, que lo hacen lo mejor que pueden y que aun así se sienten superados y explotan, incapaces de dominar sus reacciones, y pierden el sueño y la tranquilidad por esto.

Aquí unos ejemplos de lo que encontré en internet

 

1b1c

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Aprendo, en páginas de crianza y psicología, que es un problema muy común.

2a

2b

 

Vaya. Se que sienten estas madres. Cuando algo te hace clic en el cerebro y lo ves venir, que ya no puedes más, la rabia puede contigo y ya de repente eres otra persona, que grita y ni sabe lo que está gritando, que se odia por no saber mantener la calma y que culpa a su hijo por llevarla a esos extremos.

Lo que no me imaginaba, es que les pasa también a familias normales, por situaciones normales. Y si esto puede pasar a cualquier madre o padre, porque el niño está berreando por no querer comer las espinacas, más aún cuando estás en el medio de un parking subterráneo con el niño tirado en el suelo y gritando y pataleando durante una hora, sabiendo que no hay manera de que se calme, que está totalmente bloqueado, con los coches que te evitan por centímetros, la gente mirando, y lo peor de todo, que esto puede seguir pasando durante toda tu vida. Descubro que el estrés por el trabajo, los problemas de pareja… pueden exacerbar estas reacciones desmesuradas. Y entonces, ya profundizando en las situaciones “especiales”, me topo con esto:

3a

3b

Vale, entonces. No soy la única que ha tenido que trabajar duro y sufrir mucho, para sentir amor por su hijo, al fin, ya que no se lo han dado gratis el primer día como suele pasar a las mamás, y que se siente culpable por esto. Mucho menos, no me ha pasado solo a mi, de sentirse arrasada por la ira y superada por sus propias emociones y de perder el control. Y luego de llorar toda la noche, incapaz de encontrar una solución y pensando que una vez más lo ha hecho fatal, que ha empeorado las cosas, que es un desastre de madre y de persona que no se merece nada, y que esto va a volver a pasar y no sabe como pararlo.

Y, para bordarlo todo, la ciencia ha demostrado que un hijo con autismo es una de las fuentes más potentes de estrés conocidas hasta ahora. Entonces me pregunto si no sería oportuno, a la vez de empoderar a las familias para que sepan estimular y controlar las reacciones de sus hijos con autismo, también ayudar los propios padres en aprender a dominar sus emociones, a afrontar esa situación tan extrema y desgastadora, igual que se les entrena a los soldados a afrontar las situaciones más duras y peligrosas que se puedan imaginar. En los último 5 años, igual que muchas otras familias con niños con autismo nos hemos formado para aprender a prevenir y gestionar las crisis y las rabietas de Diego, y esto ha ayudado mucho porque tener estrategias rebaja la ansiedad. Sin embargo, yo necesitaba tanto cómo el a aprender a dominar las mías. Y no hablo de sermones, sino de estrategias prácticas y efectivas.

 

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In un gruppo di lettura di fb, ho letto la recensione di un libro/fumetto che è stato come una rivelazione. É la storia autobiografica di una coppia di genitori che scoprirono, alla nascita della loro figlia, che aveva la sindrome di Down. Il libro si intitola “non è te che aspettavo”. Per me, scoprire che non succede solo a me, che mi costi tanto accettare tutto questo, cioè la disabilità, la differenza, le difficoltà, mio figlio in fondo, è stata una consolazione. Scoprire che “l’amore incondizionato” non arriva sempre nel kit, che in certi casi è solo un’altra conquista frutto del duro lavoro quotidiano, visto che bisogna dissotterrarlo da strati e strati di emozioni e sentimenti negativi.  Mi stavo ancora sorprendendo di questa scoperta, quando mi venne in mente che forse anche ad altri succede quello che nell’attualità è il mio più grande problema: quello di non essere capace di controllare i nervi davanti ai (sempre meno frequenti per fortuna) blocchi e crisi di Diego. Per cui entrai in google con l’intenzione di digitare “perdo il controllo con mio figlio autistico” e l’esploratore automatico, già alla parola “figlio”, mi presentò pagine e pagine di risultati.

Pagine di blog, lettere a psicologi, forum di discussione, di madri e padri normali che perdono le staffe con figli normali. Madri, soprattutto, angosciate per non essere capaci di controllare le loro reazioni, che gridano o picchiano i loro figli in momenti di pura frustrazione. Madri e padri che non vogliono avere queste reazioni, che rifiutano le botte come metodo educativo, che hanno desiderato avere bambini, che fanno del loro meglio ma che tuttavia si sentono sopraffatti ed esplodono, e perdono il sonno e la tranquillità per questo. Ecco qualche esempio di cosa ho trovato in internet.

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Captura de pantalla 2018-09-27 a las 12.20.20Scopro, in pagine di educazione e psicologia, che è un problema molto comune.

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So cosa sentono queste mamme. Quando qualcosa fa click nel cervello e lo vedi arrivare, che non ne puoi più e la rabbia ti vince, e improvvisamente sei un’altra persona, che grida e non sa cosa sta gridando, che si odia per non saper mantenere la calma e che incolpa suo figlio per portarla a questi estremi.

Quello che non mi immaginavo, è che succede anche a famiglie normali, per situazioni normali. E se questi può succedere a qualsiasi madre o padre, perché il bambino sta strillando davanti a un piatto di spinaci, figuriamoci quando sei in mezzo a un parcheggio sotterraneo col bambino buttato per terra urlando e tirando calci per un’ora, sapendo che non c’è modo di calmarlo, che è completamente bloccato, con le macchine che ti evitano per centimetri, la gente che guarda e, la cosa peggiore di tutte, che questo potrebbe succedere durante tutta la tua vita. Continuo a leggere e scopro che lo stress (per il lavoro, per problemi di coppia) possono esacerbare queste reazioni smisurate. E poi, già approfondendo le situazioni “speciali”, mi imbatto in questo studio, in cui si é scoperto che il livello di stress nei genitori di bambini autistici può arrivare a livelli paragonabili a quelli dei soldati di ritorno dalla guerra:

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Quindi, non sono l’unica che ha dovuto lavorare duro e soffrire molto, per sentire alla fine amore per suo figlio, visto che non gliel’hanno consegnato gratis il primo giorno come succede abitualmente alle mamme, e che si sente in colpa per questo. Men che meno succede solo a me di sentirsi invasa dall’ira e sopraffatta dalle proprie emozioni e di perdere il controllo. E dopo, di piangere tutta la notte, incapace di trovare una soluzione e pensando che di nuovo ha reagito male, che ha peggiorato le cose, che è un disastro di madre e di persona e che non si merita niente, e che succederà di nuovo e non è capace di fermarlo.

E inoltre, la scienza ha dimostrato che un figlio con autismo è una delle fonti più potenti di stress conosciute al momento. Quindi mi domando se non sarebbe opportuno, oltre a formare le famiglie perché sappiano stimolare e controllare le reazioni dei loro figli autistici, anche aiutare gli stessi genitori a imparare a dominare le loro emozioni, ad affrontare quella situazione così estrema e sfiancante, proprio come si addestrano i soldati ad affrontare le situazioni più dure e pericolose che si possano immaginare. Negli ultimi 5 anni, come molte altre famiglie, ci siamo formati per imparare a prevenire e gestire le crisi di Diego, e questo è stato molto utile. Tuttavia, io avevo (e ho) altrettanto bisogno di imparare a dominare le mie. E non parlo di sermoni, ma di strategie pratiche ed efficaci.

Estoy orgullosa de ti

notas

“Diego, mírame…estoy muy orgullosa de ti, eres un campeón. Lo has hecho muy bien en el colegio, estoy muy contenta de ti”. El me mira, porque se lo he pedido, aunque está claro que solo espera el momento de poder seguir con sus consideraciones sobre el calendario y los días festivos, que ha memorizado hasta no se que año. “Sí” – me dice, considerando que esta contestación terminará con la chapa que le estoy soltando, y luego sonríe aliviado y por fin suelta lo que de verdad le interesa –“ el 27 de febrero de 2022 es Carnaval!”. No se hasta que punto entiende lo que estoy intentando explicarle. Acaba de terminar primero de primaria, ha sido más difícil de lo que esperábamos, y el ha acumulado un cansancio físico y mental que le está costando disipar. Tengo en la mano sus notas. Considero que es demencial evaluar a unos niños de 6 años con notas de 0 a 10 en cada asignatura, pero como el sistema es así, hay que felicitarle a Diego no solo el esfuerzo que ha hecho para encajar, sino también los resultados. Ha conseguido aprobar y pasar a segundo de primaria, cursando el programa ordinario y, por la escasez de personal proporcionado por la administración, con un tercio del apoyo del que necesitaría realmente. No hay regalos ni descuentos en las notas que ha traído para casa, hay un esfuerzo doble jugando en desventaja en la misma liga de los demás. Intento por todos los medios que entienda lo que le estoy diciendo, pero claramente mi discurso no tiene mucho sentido para él. Se lo digo igualmente, porque he notado que sí retiene todo lo que le decimos, y a veces nos sueltas cosas que dijimos hace meses. Por eso, espero que su cerebro memorice las palabras que le estoy diciendo ahora, aunque no entienda del todo el concepto, y que algún día cobren sentido para el.

En primaria hay mucho menos margen que en infantil. Hay exigencias académicas marcadas por un programa poco flexible, y los problemas en adaptarse a la rutina de la jornada entorpecen las clases y el desarrollo del “currículo”. Sustancialmente, un niño tranquilo con dificultades académicas, incluso importantes, es menos complicado de gestionar que el que puede alcanzar los objetivos académicos, pero dificulta las clases a causa de su comportamiento, como en nuestro caso. Para ayudarle a aceptar los ritmos rápidos de la jornada y los cambios de maestras y asignaturas, le preparamos un cartel en casa y en el colegio con el horario semanal y las fotos de sus profesoras. Lo repasábamos todas las tardes, y rápidamente lo memorizó. Aun así, le costó todo el primer trimestre rebajar el nivel de ansiedad, que le llevaba a tener rabietas en clase, carreras entre los pupitres, rechazo de las tareas y consecuente nerviosismo de las maestras. Por la tarde le anticipábamos las tareas que iba a desarrollar en la mañana siguiente, aunque la mayor parte de las clases no eran estructuradas y no había posibilidad de explicarle que iba a suceder. Fue necesario revisar el plan de apoyo más de una vez, para adaptarlo a los momentos de más dificultad. Por suerte, el trabajo hecho en los tres años anteriores creó un vínculo tan sólido con los dos profesionales de apoyo, que su presencia le ayudaba enseguida a centrarse, tanto que a partir de cierto momento era suficiente para que trabajara como uno más. Podemos decir que Diego superó primero de primaria trabajando en las 10 horas de apoyo semanal que la administración le concede. Si tuviera apoyo durante toda la mañana, a saber donde podría llegar.

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“Diego, guardami…sono molto orgogliosa di te, sei un campione. Sei stato bravissimo a scuola, sono molto contenta di te”. Lui mi guarda, perché gliel’ho chiesto, anche se è chiarissimo che sta solo aspettando il momento di poter continuare con le sue considerazioni sul calendario e i giorni festivi, che ha memorizzato fino a chissà che anno. “Sì – mi dice, considerando che con questa risposta metterà fine alla menata che gli sto propinando, poi sorride sollevato e finalmente butta fuori quello che veramente gli interessa – “il 27 di febbraio del 2022 è Carnevale!”. Non so fino a che punto capisce quello che sto cercando di spiegargli. Ha finito la prima elementare, è stato più difficile di quello che ci aspettassimo, e lui ha accumulato una stanchezza fisica e mentale che gli sta costando smaltire. Ho in mano la sua pagella. Ritengo che sia demenziale valutare bambini di 6 anni con voti dallo 0 al 10 in ogni materia, ma visto che il sistema è così, bisogna gratificarlo non solo per lo sforzo che ha fatto per adattarsi, ma anche per i risultati. É stato promosso in tutte le materie riuscendo a passare alla seconda elementare rimanendo nel programma ordinario e, per via della scarsezza di personale specializzato concesso dall’amministrazione, con un terzo del sostegno di cui avrebbe realmente bisogno. Non ci sono regali ne sconti nei voti che ha portato a casa, c’è uno sforzo doppio giocando in una situazione di svantaggio nella stessa serie degli altri. Provo in tutti i modi che capisca quello che gli sto dicendo ma chiaramente il mio discorso non ha molto senso per lui. Glielo dico ugualmente, perché ho notato che incamera tutto quello che gli diciamo, e a volte tira fuori cose dette mesi prima. Per questo, spero che il suo cervello memorizzi le parole che sto pronunciando adesso, nonostante non capisca del tutto il concetto, e che in qualche momento nel futuro assumano un significato.

Alle elementari c’è molto meno margine che alla scuola materna. Ci sono esigenze accademiche marcate da un programma poco flessibile, e i problemi ad adattarsi alla routine della giornata rallentano le lezioni e lo svolgimento del “programma”. Sostanzialmente, un bambino tranquillo con difficoltà accademiche, anche importante, è meno complicato da gestire di uno che può raggiungere gli obbiettivi accademici, ma disturba in classe col suo comportamento, come nel nostro caso. Per aiutarlo ad accettare i ritmi rapidi della giornata e i continui cambi di maestra e di materia, gli preparammo un cartellone in casa e a scuola con l’orario settimanale e le foto delle sue maestre. Lo ripassavamo tutti i pomeriggi, e lo memorizzò rapidamente. Anche così, gli costò tutto il primo trimestre ridurre il livello di ansia, che lo portava a crisi in classe, corse tra i banchi, rifiuto delle attività e conseguente nervosismo delle maestre. Nel pomeriggio gli anticipavamo le attività della mattina successiva, anche se la maggior parte delle lezioni non erano strutturate e perciò non c’era nessuna possibilità di spiegargli quello che sarebbe successo. Fu necessario modificare il programma di sostegno più di una volta, per adattarlo ai momenti di maggiore difficoltà. Per fortuna, il lavoro fatto nei tre anni anteriori ha creato un vincolo così solido con i due professionisti di sostegno, che la loro presenza in classe lo aiutava immediatamente a centrarsi, tanto che a partire da un certo momento era sufficiente perché lavorasse come qualsiasi altro alunno. Possiamo affermare che Diego ha superato la prima elementare lavorando nelle 10 ore settimanali che la amministrazione gli concede come sostegno. Se avesse un sostegno per tutta la mattina, chissà dove potrebbe arrivare.