Que lástima, pero adiós…

paradigma-sistema-educativo

Faltan dos días al final del curso escolar. En dos días nos despediremos del colegio, con una mezcla de alivio y sensación de fracaso, y la pregunta (que quedará sin contestación) de porque los logros alcanzados en la etapa infantil no se mantuvieron en los dos años siguientes. En septiembre empezaremos un nuevo proyecto que, espero, nos pueda devolver algo de serenidad por lo que al tema “educación” corresponde.

Frente al desolador escenario en el que el hecho de que el niño ya no moleste en clase se considera el hito más relevante en dos años de educación primaria, he intentado encontrar el fallo en el sistema, con el resultado de descubrir que no es que el sistema tenga un fallo, es que está diseñado para no funcionar.

El sistema público aquí ofrece un servicio de atención temprana hasta la escolarización, momento en el cual Educación se hace cargo de la “intervención” y los responsables de los niños con necesidades especiales son los colegios. La escuela debería por lo tanto ser un motor en la evolución de estos alumnos, un contexto de profesionalidad y de experiencia que sirva también de apoyo y asesoramiento a las familias. Y esto es lo que nos encontramos: una mezcla de vulneración de derechos, burocracia excluyente, falta de recursos, profesionales de apoyo implicados pero insuficientes, orientadores desbordados y sin poder decisional, informes psicopedagógicos que no se cumplen, inexperiencia de los maestros, falta de comunicación con las familias, ausencia total de control por parte de inspección.

Todo empieza con la matriculación, donde empieza la odisea y la primera discriminación.

 

  1. Negación del derecho de libre elección del centro, del que disfrutan todos los otros alumnos.

La incoherencia de las leyes, que consiguen declarar un derecho y a la vez negarlo incluso en el mismo texto, empieza con el DECRETO 52/2018, de 27 de diciembre, artículo 3.1: “1. … garantizar, dentro del derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro docente (…), atendiendo a una equilibrada distribución entre todos los centros sostenidos con fondos públicos del alumnado que tiene necesidad específica de apoyo educativo”.  En teoría, yo tendría el derecho de matricular a mi hijo en cualquier centro público o concertado, cuyas plazas vacantes son asignadas según un baremo de puntuación objetivo. Este derecho ya se ve vulnerado en el artículo 13.2 del mismo decreto: “La admisión del alumnado con necesidades educativas especiales en centros docentes ordinarios se realizará en función de las vacantes existentes, teniendo en cuenta la disponibilidad en dichos centros de los recursos y ayudas técnicas necesarios para recibir la atención específica que corresponda.” Es decir, mi libertad de elección se ve restringida a los centros que ya cuentan con el personal especializado y técnico necesario. Traducido, va a significar que si en la valoración psicopedagógica aparece la necesidad de apoyos (PT, AL y ATE), solo le puedo matricular en un centro que ya disponga de dichos apoyos entre su plantilla. Quedan por lo tanto excluidos todos los concertados y la casi totalidad de los CRA por no disponer de ATE, y un buen número de colegios ordinarios públicos incluido el que me corresponde por cercanía. Es decir: para cumplir con los derechos reconocidos en el decreto, los padres tendríamos que tener la posibilidad de elegir el centro que nos plazca, y la administración tendría que dotarlo, a posteriori del personal necesario, y no al revés. Curiosamente, en el artículo 1f de la misma ley leemos:  “Calidad educativa e igualdad de oportunidades. La consejería competente garantizará una adecuada y equilibrada distribución entre todos los centros sostenidos con fondos públicos del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.”  Esto se concretiza, en el Artículo 13. 1: “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.1. Para la escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se establecerá la reserva de un número determinado de plazas escolares vacantes en todos los centros sostenidos con fondos públicos y el número máximo de este alumnado que puede escolarizarse en cada grupo o unidad, conforme a los criterios y el procedimiento que se fijen al efecto por parte de la dirección general competente en materia de admisión.” Esto es de imposible cumplimiento puesto que contrasta claramente con el artículo 13.2, ya que, si el centro X no tiene ya contratados los apoyos, no podrá admitir alumnado que los requiere.  Como consecuencia, todo el alumnado con discapacidad se concentra en unos pocos centros, y los concertados quedan fundamentalmente libres de los casos más complejos. Así que los principios de libertad de elección y de equilibrada distribución del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo no se pueden cumplir de ninguna forma a causa de lo establecido en el artículo 13.2.

 

  1. Incumplimiento sistemático del dictamen de escolarización.

La segunda incongruencia la encontramos nada más matricular al niño en el centro que nos toca, que cuenta con los tres apoyos. Según su dictamen de escolarización, se le tienen que proporcionar 5 horas de PT y 5 de AL a la semana. Estas horas, ya de por si insuficiente como lamentan desde el centro, se ven enseguida reducidas por escasez de personal. O sea, se me obliga a matricular al niño en un centro que cuente de los recursos, pero nadie (desde la conserjería de educación al director del centro) está obligado a cumplir con el criterio que ha determinado la matriculación del niño en ese mismo centro.

 

  1. Falta de aplicación de las pautas indicadas en el informe psicopedagógico.

Tampoco son de obligado cumplimiento, por parte de tutores y maestros, todas las adaptaciones que el informe psicopedagógico recoge, ni las pautas que puedan indicar el equipo de orientación o los profesionales de apoyo. Quitando los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, profesionales preparados, dedicados y entregados, algunos docentes implicados, y muchas veces las ATEs que se sacan de la manga estrategias que nadie les ha enseñado, la mayoría de los otros educadores se declaran no formados y sin experiencia en necesidades especiales y sin embargo no tienen obligación ninguna de seguir las indicaciones del informe, del orientador, del PT o del AL. Ni siquiera están sometidos a algún tipo de revisión o inspección en relación con el cumplimiento de dichas pautas. Ningún director o inspector entra a ver como se imparten las clases, si se aplican la metodología necesaria, si se adaptan contenidos, si se informa adecuadamente a la familia, si se demuestra capacidad para atender a determinados alumnos. Ningún reglamento impone formaciones obligatorias. Si en algún momento de la trayectoria escolar, donde las horas de apoyos dictaminadas no se cumplen, las adaptaciones no se llevan a cabo, y los maestros se declaran no preparados para educar a parte del alumnado, Educación decide que el niño no consigue lograr los objetivos académicos prefijados para su curso, se le pueden aplicar adaptaciones curriculares significativas (es decir, rebajar los contenidos y cerrarle las puertas a la titulación) o incluso escolarizar de forma obligada en un centro de educación especial, vulnerando no una sino dos leyes: libertad de elección y derecho a la inclusión reconocido por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006.

 

  1. Vulneración del derecho al asistente personal.

Y aquí llegamos a la verdadera obra maestra: la incoherencia entre dos leyes del mismo gobierno, pero en dos distintas conserjerías: Asuntos Sociales, en la LEY 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia reconoce el derecho a figura del asistente personal a las personas con discapacidad y lo subvenciona pero Educación no permite su presencia en los centros escolares, al no ser personal contratado del centro.

(Artículo 1.7 7. Asistencia personal: servicio prestado por un asistente personal que realiza o colabora en tareas de la vida cotidiana de una persona en situación de dependencia, de cara a fomentar su vida independiente, promoviendo y potenciando su autonomía personal. La atención a las personas en situación de dependencia y la promoción de su autonomía personal deberán orientarse a la consecución de una mejor calidad de vida y autonomía personal, en un marco de efectiva igualdad de oportunidades, de acuerdo con los siguientes objetivos:

  1. a) Facilitar una existencia autónoma en su medio habitual, todo el tiempo que desee y sea posible.
  2. b) Proporcionar un trato digno en todos los ámbitos de su vida personal, familiar y social, facilitando su incorporación activa en la vida de la comunidad.

Artículo 19. La prestación económica de asistencia personal tiene como finalidad la promoción de la autonomía de las personas con gran dependencia. Su objetivo es contribuir a la contratación de una asistencia personal, durante un número de horas, que facilite al beneficiario el acceso a la educación y al trabajo, así como una vida más autónoma en el ejercicio de las actividades básicas de la vida diaria.).

 

Es decir: 1) el dictamen restringe mi libertad de elección por la necesidad de apoyos especializados, cuya intensidad sin embargo no cubre la necesidad real y tampoco la estipulada en el mismo dictamen. 2) el informe psicopedagógico indica a los tutores y maestros en el aula (generalmente poco preparados en temas de necesidades especiales) adaptaciones y pautas que no son de obligado cumplimiento, y de hecho no se cumplen, hasta que el niño se quede totalmente descolgado académicamente. Esta negligencia puede conllevar a fracaso escolar, hasta incluso vulnerar un derecho humano fundamental (el de la inclusión). 3) la Ley de Dependencia, gracias al reconocimiento y subvención pública de la figura del asistente personal, podría permitirme paliar esta escasez crónica de apoyos, pero la Conserjería Educación no deja entrar al centro dicho profesional.

Si el trabajo de legisladores, administradores y educadores fuese evaluable con los mismos criterios que se aplican a nuestros hijos en los colegios, no se cuantos titularían, sinceramente.

A mi me llaman la atención estos datos:

  • Una educación inclusiva y de calidad aumenta las posibilidades de que las personas con discapacidad puedan lograr autonomía e independencia en la vida adulta y, por lo tanto, no depender de susidios estatales.
  • El alumnado con necesidades educativas especiales corresponde al 2,7% del total (fuente: Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), es decir que se puede calcular que 3 de cada 100 familias tienen un miembro afectado por discapacidad en edad escolares. No entiendo como los que deciden y educan no hagan sus cuentas en términos de probabilidades de que algún familiar suyo pueda tener algún día un hijo, sobrino, nieto con discapacidad y sufrir por lo tanto las consecuencias de su sistema y sus métodos.

 

El tiempo nos dirá si hemos tomado la decisión correcta…de momento, que lástima, pero adiós.

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Mancano due giorni alla fine dell’anno scolastico. Tra due giorni lasceremo la scuola, con un misto di sollievo e senso di fallimento, e con la domanda (che rimarrà senza risposta) di come mai le conquiste raggiunte nei tre anni di scuola materna non si sono mantenute nei successivi due anni. A settembre inizieremo un nuovo progetto che, spero, ci restituirà un po’ di serenità sul fronte scolastico.

Davanti allo squallido scenario in cui il fatto che il bambino non dia molto fastidio in classe sia considerato il traguardo più importante raggiunto nei due anni di scuola elementare, ho cercato di trovare l’anomalia nel sistema, con il risultato di scoprire che non è che il sistema abbia un difetto, è che è progettato per non funzionare.

Il sistema pubblico dove viviamo offre un servizio di intervento precoce fino all’iscrizione alla scuola materna, momento in cui il sistema educativo si incarica “dell’intervento” e la responsabilità dei bambini con necessità speciali ricade sulla scuola. La scuola dovrebbe quindi essere un motore nell’evoluzione di questi alunni, un contesto di professionalità ed esperienza che serva anche come supporto e consulenza alle famiglie. E questo è ciò che troviamo: un misto di violazione dei diritti, burocrazia discriminatoria, mancanza di risorse, insegnanti di sostegno preparati, coinvolti ma insufficienti, orientatori sommersi di lavoro e privi di potere decisionale, documenti psicopedagogici non applicati, inesperienza degli insegnanti, mancanza di comunicazione con le famiglie, totale mancanza di controllo da parte dell’amministrazione.

 

Tutto inizia con l’iscrizione, dove inizia l’odissea e la prima discriminazione.

 

  1. Negazione del diritto alla libera scelta del centro scolastico, accordato a tutte le altre famiglie

L’incoerenza delle leggi, che dichiarano un diritto e contemporaneamente lo negano nel medesimo testo, comincia con il Decreto 52/2018, del 27 dicembre, articolo 3.1: “1.  Garantire, nell’ambito del diritto all’istruzione , l’accesso in pari condizioni e la libertà di scegliere un centro di insegnamento (…) , raggiungendo una distribuzione equilibrata tra tutti i centri sostenuti da fondi pubblici degli studenti che hanno una specifica esigenza di supporto educativo “. In teoria, avrei il diritto di iscrivere mio figlio in qualsiasi centro pubblico o privato convenzionato, i cui posti sono assegnati in base a un punteggio obiettivo. Questo diritto è già violato nell’articolo 13.2 dello stesso decreto: ” L’ammissione di studenti con bisogni educativi speciali nei centri educativi ordinari sarà effettuata in base ai posti vacanti esistenti, tenendo conto della disponibilità in quei centri delle risorse e degli ausili tecnici necessari per ricevere l’attenzione specifica che corrisponde. ” Cioè, la mia libertà di scelta è limitata ai centri che hanno già il personale specializzato e tecnico necessario. Tradotto, vorrà dire che se nella valutazione psicopedagogica si indica la necessità di insegnanti di sostegno (Pedagogo Terapeutico, Logopedista e Assistente Tecnico), posso solo presentare la domanda in un centro che ha già queste figure di sostegno nello staff. Quasi tutte le scuole rurali e le private convenzionate sono quindi escluse, insieme a un certo numero di scuole pubbliche ordinarie, compresa quella che mi corrisponde in base al domicilio. Cioè, per soddisfare i diritti riconosciuti nel decreto, i genitori dovrebbero avere la possibilità di scegliere il centro, e l’amministrazione dovrebbe dotarlo a posteriori del personale necessario, e non viceversa. Curiosamente, nell’articolo 1f della stessa legge leggiamo: ” Qualità educativa e pari opportunità. L’amministrazione competente garantirà una distribuzione adeguata ed equilibrata tra tutti i centri sostenuti da fondi pubblici degli studenti con esigenze specifiche di supporto educativo . “Questo si concretizza, nell’articolo 13. 1:” Studenti con bisogni specifici di supporto educativo. Per la scolarizzazione di studenti con esigenze specifiche di supporto educativo. L’assegnazione dei posti vacanti in tutti i centri supportati da fondi pubblici e il numero massimo degli studenti con necessità speciali che possono essere iscritti in ciascun gruppo o unità , verranno stabiliti dalla direzione generale competente in materia di ammissione. “ Questo criterio è impossibile da soddisfare perché contrasta chiaramente con l’articolo 13.2, poiché, se il centro X non dispone già di personale di sostegno, non sarà in grado di ammettere gli studenti che lo richiedono. Di conseguenza, tutti gli studenti con disabilità risultano concentrati in alcuni centri e quelli convenzionati sono sostanzialmente privi dei casi più complessi. Pertanto, i principi di libertà di scelta e distribuzione equilibrata degli studenti con specifiche esigenze di sostegno educativo non possono essere soddisfatti in alcun modo a causa delle disposizioni dell’articolo 13.2.

 

  1. Sistematica violazione della relazione psicopedagogica.

Ci imbattiamo nella seconda incongruenza non appena iscriviamo il bambino nel centro assegnato, che dispone delle tre figure di sostegno. Secondo la relazione psicopedagogica, al bambino sono assegnate 5 ore di PT e 5 ore di AL a settimana. Queste ore, già insufficienti di per sé, sono presto ridotte per via di carenza di personale. Cioè, sono costretta a iscrivere il bambino in un centro determinato che dispone di personale di sostegno, ma nessuno (dall’amministrazione scolastica al direttore del centro) è obbligato a rispettare i medesimi criteri (necessità di sostegno) che hanno determinato l’iscrizione del bambino in quella specifica scuola.

 

  1. Mancanza di applicazione delle linee guida indicate nel rapporto psicopedagogico.

Nemmeno sono obbligatorida parte di tutor e insegnanti, tutti gli adattamenti che il rapporto psico-pedagogico indicané le indicazioni espresse dall’orientatore o dagli specialisti della scuola. A eccezione degli specialisti di pedagogia terapeutica e di logopedia, professionisti preparati e implicati, la maggior parte degli altri educatori si dichiara non formata e inesperta nell’ambito delle necessità speciali e tuttavia non hanno alcun obbligo di seguire le indicazioni della valutazione psicopedagogica, dell’orientatore o dei professionisti specializzati. Non sono nemmeno sottoposti a controlli o valutazioni o ispezioni per quanto riguarda l’applicazione di tali linee guida. Nessun amministratore o ispettore controlla come vengono impartite le lezioni, se la metodologia necessaria viene applicata, se i contenuti vengono adattati secondo le indicazioni, se la comunicazione con la famiglia è adeguata, se si dimostrano capacità di gestire determinati studenti. Nessun regolamento impone una formazione obbligatoria in questo senso per gli insegnanti. Se ad un certo punto nella traiettoria scolastica, nella quale le ore di sostegno sono insufficienti, gli adattamenti non vengono realizzati e gli insegnanti si dichiarano impreparati ad educare parte degli studenti, l’amministrazione decide che il bambino non riesce a raggiungere gli obbiettivi accademici corrispondenti al suo corso, è possibile applicare riduzioni significative del programma (che chiudono la porta all’ottenimento del titolo) o addirittura derivare l’alunno a un centro di educazione speciale, violando non uno ma due diritti riconosciuti dalla legge: diritto di libertà di scelta del centro scolastico e il diritto all’inclusione riconosciuto dalla Convenzione Internazionale sui diritti delle persone con disabilità del 2006 .

 

  1. Violazione del diritto all’assistente personale.

E qui arriviamo al vero capolavoro: l’incoerenza tra due leggi dello stesso governo, ma in due diversi Assessorati (Affari Sociali ed Educazione): Affari Sociali, con la legge 39/2006 del 14 dicembre, della promozione di Autonomia personale e attenzione a persone in una situazione di dipendenza riconosce il diritto di figura dell’assistente personale alle persone con disabilità e lo sovvenziona,  ma l’Assessorato di Educazione non consente la loro presenza nelle scuole, in quanto non è personale assunto dal centro.

(Articolo 1.7 7. Assistenza personale: servizio fornito da un assistente personale che svolge o collabora nei compiti della vita quotidiana di una persona in una situazione di dipendenza, al fine di promuovere la propria vita indipendente, promuovere e migliorare la propria autonomia personale, prendersi cura delle persone in situazioni di dipendenza e promuovere la propria autonomia il personale dovrebbe essere orientato al raggiungimento di una migliore qualità della vita e autonomia personale , in un quadro di uguaglianza effettiva delle opportunità, in conformità con i seguenti obiettivi:

  1. a) Facilitareun’esistenza autonoma nel suo ambiente abituale, a condizione che lo desideri e sia possibile.
  2. b) Fornire untrattamento dignitoso in tutte le aree della vita personale, familiare e sociale, facilitando la loro integrazione attiva nella vita della comunità.

Articolo 19. Il beneficio economico dell’assistenza personale ha lo scopo di promuovere l’autonomia delle persone con grande dipendenza. Il suo obiettivo è di contribuire all’assunzione di un’assistenza personale, nel corso di un certo numero di ore, che fornisca al beneficiario l’accesso all’istruzione e al lavoro, nonché una vita più autonoma nell’esercizio delle attività di base della vita quotidiana.).

 

Cioè: 1) la valutazione psicopedagogica limita la mia libertà di scelta del centro scolastico indicando la necessità di sostegno specializzato, la cui intensità, tuttavia, non copre il bisogno reale o quello stipulato nella stessa valutazione. 2) il rapporto psicopedagogico indica agli insegnanti in classe (di solito impreparati in questioni di necessità speciali), adattamenti e linee guida che non sono obbligatori e che effettivamente non vengono realizzati. Questa negligenza può portare al fallimento scolastico, e perfino a violare un diritto umano fondamentale (quello dell’inclusione). 3) la Legge di dipendenza, grazie al riconoscimento e al sussidio pubblico della figura dell’assistente personale, potrebbe consentirmi di alleviare questa cronica carenza di personale di sostegno, ma l’Assessorato di Educazione non consente che tale figura possa entrare nella scuola.

Se il lavoro di legislatori, amministratori ed educatori fosse valutato con gli stessi criteri che si applicano ai nostri figli nelle scuole, non so quanti arriverebbero a conseguire il titolo, sinceramente.

Non riesco a non pensare a questi dati:

–           Un’educazione inclusiva e di qualità aumenta la possibilità che le persone con disabilità possano raggiungere l’autonomia e l’indipendenza nella vita adulta e, quindi, non dipendere dai sussidi statali.

–           Gli studenti con bisogni educativi speciali corrispondono al 2,7% del totale (fonte: Ministero della Pubblica Istruzione, Cultura e Sport), cioè si calcola che in almeno 3 di ogni 100 famiglie c’è un membro affetto da disabilità in età scolare. Non mi spiego come quelli che decidono e istruiscono non facciano i conti in termini di probabilità che un membro della loro famiglia possa un giorno avere un figlio o un nipote con disabilità e subire quindi le conseguenze del loro sistema e dei loro metodi.

 

Il tempo ci dirà se abbiamo preso la decisione corretta…per ora, che peccato, ma addio.

 

 

 

 

 

Yo, mi enemigo

libro

En un grupo de lectura en fb, leí la recensión de un libro/comic que fue como una revelación. Es la historia autobiográfica de un padre y de una madre que descubrieron, el día que nació su hija, que tenía síndrome de Down. El libro se titula “no eres tu, quien esperaba”. Para mi, descubrir que no me pasa solo a mi, que me cueste tanto aceptar todo esto, es decir, la discapacidad, la diferencia, las dificultades, mi hijo al fin de al cabo, ha sido un consuelo. Descubrir que el “amor incondicional” no siempre viene en el pack, que en algunos casos es una conquista más, fruto del duro trabajo cotidiano, ya que hay que desenterrarlo bajo capas y capas de sentimientos y emociones negativas. Estaba todavía sorprendiéndome de este descubrimiento, cuando se me ocurrió que igual a otros les pasa también lo que es la actualidad es mi mayor problema: lo de no ser capaz de controlar mis nervios ante los (cada vez menos frecuentes, por suerte) bloqueos y crisis de Diego. Así que me metí in google con la intención de teclear “pierdo el control con mi hijo autista” y el buscador automático, ya a la palabra “hijo”, me devolvió páginas y páginas de resultados.

Páginas de blogs, cartas a psicólogos, foros de discusión, de madres y padres normales y corrientes, que pierden los estribos con hijos normales y corrientes. Madres, sobre todo, que escriben angustiadas que no son capaces de controlar sus reacciones, que llegan a gritar o golpear a sus hijos en momentos de pura frustración. Madres y padres que no quieren tener estas reacciones, que no piensan que los cachetes sean buenos para la educación, que han deseado tener niños, que lo hacen lo mejor que pueden y que aun así se sienten superados y explotan, incapaces de dominar sus reacciones, y pierden el sueño y la tranquilidad por esto.

Aquí unos ejemplos de lo que encontré en internet

 

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Aprendo, en páginas de crianza y psicología, que es un problema muy común.

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Vaya. Se que sienten estas madres. Cuando algo te hace clic en el cerebro y lo ves venir, que ya no puedes más, la rabia puede contigo y ya de repente eres otra persona, que grita y ni sabe lo que está gritando, que se odia por no saber mantener la calma y que culpa a su hijo por llevarla a esos extremos.

Lo que no me imaginaba, es que les pasa también a familias normales, por situaciones normales. Y si esto puede pasar a cualquier madre o padre, porque el niño está berreando por no querer comer las espinacas, más aún cuando estás en el medio de un parking subterráneo con el niño tirado en el suelo y gritando y pataleando durante una hora, sabiendo que no hay manera de que se calme, que está totalmente bloqueado, con los coches que te evitan por centímetros, la gente mirando, y lo peor de todo, que esto puede seguir pasando durante toda tu vida. Descubro que el estrés por el trabajo, los problemas de pareja… pueden exacerbar estas reacciones desmesuradas. Y entonces, ya profundizando en las situaciones “especiales”, me topo con esto:

3a

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Vale, entonces. No soy la única que ha tenido que trabajar duro y sufrir mucho, para sentir amor por su hijo, al fin, ya que no se lo han dado gratis el primer día como suele pasar a las mamás, y que se siente culpable por esto. Mucho menos, no me ha pasado solo a mi, de sentirse arrasada por la ira y superada por sus propias emociones y de perder el control. Y luego de llorar toda la noche, incapaz de encontrar una solución y pensando que una vez más lo ha hecho fatal, que ha empeorado las cosas, que es un desastre de madre y de persona que no se merece nada, y que esto va a volver a pasar y no sabe como pararlo.

Y, para bordarlo todo, la ciencia ha demostrado que un hijo con autismo es una de las fuentes más potentes de estrés conocidas hasta ahora. Entonces me pregunto si no sería oportuno, a la vez de empoderar a las familias para que sepan estimular y controlar las reacciones de sus hijos con autismo, también ayudar los propios padres en aprender a dominar sus emociones, a afrontar esa situación tan extrema y desgastadora, igual que se les entrena a los soldados a afrontar las situaciones más duras y peligrosas que se puedan imaginar. En los último 5 años, igual que muchas otras familias con niños con autismo nos hemos formado para aprender a prevenir y gestionar las crisis y las rabietas de Diego, y esto ha ayudado mucho porque tener estrategias rebaja la ansiedad. Sin embargo, yo necesitaba tanto cómo el a aprender a dominar las mías. Y no hablo de sermones, sino de estrategias prácticas y efectivas.

 

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In un gruppo di lettura di fb, ho letto la recensione di un libro/fumetto che è stato come una rivelazione. É la storia autobiografica di una coppia di genitori che scoprirono, alla nascita della loro figlia, che aveva la sindrome di Down. Il libro si intitola “non è te che aspettavo”. Per me, scoprire che non succede solo a me, che mi costi tanto accettare tutto questo, cioè la disabilità, la differenza, le difficoltà, mio figlio in fondo, è stata una consolazione. Scoprire che “l’amore incondizionato” non arriva sempre nel kit, che in certi casi è solo un’altra conquista frutto del duro lavoro quotidiano, visto che bisogna dissotterrarlo da strati e strati di emozioni e sentimenti negativi.  Mi stavo ancora sorprendendo di questa scoperta, quando mi venne in mente che forse anche ad altri succede quello che nell’attualità è il mio più grande problema: quello di non essere capace di controllare i nervi davanti ai (sempre meno frequenti per fortuna) blocchi e crisi di Diego. Per cui entrai in google con l’intenzione di digitare “perdo il controllo con mio figlio autistico” e l’esploratore automatico, già alla parola “figlio”, mi presentò pagine e pagine di risultati.

Pagine di blog, lettere a psicologi, forum di discussione, di madri e padri normali che perdono le staffe con figli normali. Madri, soprattutto, angosciate per non essere capaci di controllare le loro reazioni, che gridano o picchiano i loro figli in momenti di pura frustrazione. Madri e padri che non vogliono avere queste reazioni, che rifiutano le botte come metodo educativo, che hanno desiderato avere bambini, che fanno del loro meglio ma che tuttavia si sentono sopraffatti ed esplodono, e perdono il sonno e la tranquillità per questo. Ecco qualche esempio di cosa ho trovato in internet.

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Captura de pantalla 2018-09-27 a las 12.20.20Scopro, in pagine di educazione e psicologia, che è un problema molto comune.

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So cosa sentono queste mamme. Quando qualcosa fa click nel cervello e lo vedi arrivare, che non ne puoi più e la rabbia ti vince, e improvvisamente sei un’altra persona, che grida e non sa cosa sta gridando, che si odia per non saper mantenere la calma e che incolpa suo figlio per portarla a questi estremi.

Quello che non mi immaginavo, è che succede anche a famiglie normali, per situazioni normali. E se questi può succedere a qualsiasi madre o padre, perché il bambino sta strillando davanti a un piatto di spinaci, figuriamoci quando sei in mezzo a un parcheggio sotterraneo col bambino buttato per terra urlando e tirando calci per un’ora, sapendo che non c’è modo di calmarlo, che è completamente bloccato, con le macchine che ti evitano per centimetri, la gente che guarda e, la cosa peggiore di tutte, che questo potrebbe succedere durante tutta la tua vita. Continuo a leggere e scopro che lo stress (per il lavoro, per problemi di coppia) possono esacerbare queste reazioni smisurate. E poi, già approfondendo le situazioni “speciali”, mi imbatto in questo studio, in cui si é scoperto che il livello di stress nei genitori di bambini autistici può arrivare a livelli paragonabili a quelli dei soldati di ritorno dalla guerra:

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Quindi, non sono l’unica che ha dovuto lavorare duro e soffrire molto, per sentire alla fine amore per suo figlio, visto che non gliel’hanno consegnato gratis il primo giorno come succede abitualmente alle mamme, e che si sente in colpa per questo. Men che meno succede solo a me di sentirsi invasa dall’ira e sopraffatta dalle proprie emozioni e di perdere il controllo. E dopo, di piangere tutta la notte, incapace di trovare una soluzione e pensando che di nuovo ha reagito male, che ha peggiorato le cose, che è un disastro di madre e di persona e che non si merita niente, e che succederà di nuovo e non è capace di fermarlo.

E inoltre, la scienza ha dimostrato che un figlio con autismo è una delle fonti più potenti di stress conosciute al momento. Quindi mi domando se non sarebbe opportuno, oltre a formare le famiglie perché sappiano stimolare e controllare le reazioni dei loro figli autistici, anche aiutare gli stessi genitori a imparare a dominare le loro emozioni, ad affrontare quella situazione così estrema e sfiancante, proprio come si addestrano i soldati ad affrontare le situazioni più dure e pericolose che si possano immaginare. Negli ultimi 5 anni, come molte altre famiglie, ci siamo formati per imparare a prevenire e gestire le crisi di Diego, e questo è stato molto utile. Tuttavia, io avevo (e ho) altrettanto bisogno di imparare a dominare le mie. E non parlo di sermoni, ma di strategie pratiche ed efficaci.

Estoy orgullosa de ti

notas

“Diego, mírame…estoy muy orgullosa de ti, eres un campeón. Lo has hecho muy bien en el colegio, estoy muy contenta de ti”. El me mira, porque se lo he pedido, aunque está claro que solo espera el momento de poder seguir con sus consideraciones sobre el calendario y los días festivos, que ha memorizado hasta no se que año. “Sí” – me dice, considerando que esta contestación terminará con la chapa que le estoy soltando, y luego sonríe aliviado y por fin suelta lo que de verdad le interesa –“ el 27 de febrero de 2022 es Carnaval!”. No se hasta que punto entiende lo que estoy intentando explicarle. Acaba de terminar primero de primaria, ha sido más difícil de lo que esperábamos, y el ha acumulado un cansancio físico y mental que le está costando disipar. Tengo en la mano sus notas. Considero que es demencial evaluar a unos niños de 6 años con notas de 0 a 10 en cada asignatura, pero como el sistema es así, hay que felicitarle a Diego no solo el esfuerzo que ha hecho para encajar, sino también los resultados. Ha conseguido aprobar y pasar a segundo de primaria, cursando el programa ordinario y, por la escasez de personal proporcionado por la administración, con un tercio del apoyo del que necesitaría realmente. No hay regalos ni descuentos en las notas que ha traído para casa, hay un esfuerzo doble jugando en desventaja en la misma liga de los demás. Intento por todos los medios que entienda lo que le estoy diciendo, pero claramente mi discurso no tiene mucho sentido para él. Se lo digo igualmente, porque he notado que sí retiene todo lo que le decimos, y a veces nos sueltas cosas que dijimos hace meses. Por eso, espero que su cerebro memorice las palabras que le estoy diciendo ahora, aunque no entienda del todo el concepto, y que algún día cobren sentido para el.

En primaria hay mucho menos margen que en infantil. Hay exigencias académicas marcadas por un programa poco flexible, y los problemas en adaptarse a la rutina de la jornada entorpecen las clases y el desarrollo del “currículo”. Sustancialmente, un niño tranquilo con dificultades académicas, incluso importantes, es menos complicado de gestionar que el que puede alcanzar los objetivos académicos, pero dificulta las clases a causa de su comportamiento, como en nuestro caso. Para ayudarle a aceptar los ritmos rápidos de la jornada y los cambios de maestras y asignaturas, le preparamos un cartel en casa y en el colegio con el horario semanal y las fotos de sus profesoras. Lo repasábamos todas las tardes, y rápidamente lo memorizó. Aun así, le costó todo el primer trimestre rebajar el nivel de ansiedad, que le llevaba a tener rabietas en clase, carreras entre los pupitres, rechazo de las tareas y consecuente nerviosismo de las maestras. Por la tarde le anticipábamos las tareas que iba a desarrollar en la mañana siguiente, aunque la mayor parte de las clases no eran estructuradas y no había posibilidad de explicarle que iba a suceder. Fue necesario revisar el plan de apoyo más de una vez, para adaptarlo a los momentos de más dificultad. Por suerte, el trabajo hecho en los tres años anteriores creó un vínculo tan sólido con los dos profesionales de apoyo, que su presencia le ayudaba enseguida a centrarse, tanto que a partir de cierto momento era suficiente para que trabajara como uno más. Podemos decir que Diego superó primero de primaria trabajando en las 10 horas de apoyo semanal que la administración le concede. Si tuviera apoyo durante toda la mañana, a saber donde podría llegar.

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“Diego, guardami…sono molto orgogliosa di te, sei un campione. Sei stato bravissimo a scuola, sono molto contenta di te”. Lui mi guarda, perché gliel’ho chiesto, anche se è chiarissimo che sta solo aspettando il momento di poter continuare con le sue considerazioni sul calendario e i giorni festivi, che ha memorizzato fino a chissà che anno. “Sì – mi dice, considerando che con questa risposta metterà fine alla menata che gli sto propinando, poi sorride sollevato e finalmente butta fuori quello che veramente gli interessa – “il 27 di febbraio del 2022 è Carnevale!”. Non so fino a che punto capisce quello che sto cercando di spiegargli. Ha finito la prima elementare, è stato più difficile di quello che ci aspettassimo, e lui ha accumulato una stanchezza fisica e mentale che gli sta costando smaltire. Ho in mano la sua pagella. Ritengo che sia demenziale valutare bambini di 6 anni con voti dallo 0 al 10 in ogni materia, ma visto che il sistema è così, bisogna gratificarlo non solo per lo sforzo che ha fatto per adattarsi, ma anche per i risultati. É stato promosso in tutte le materie riuscendo a passare alla seconda elementare rimanendo nel programma ordinario e, per via della scarsezza di personale specializzato concesso dall’amministrazione, con un terzo del sostegno di cui avrebbe realmente bisogno. Non ci sono regali ne sconti nei voti che ha portato a casa, c’è uno sforzo doppio giocando in una situazione di svantaggio nella stessa serie degli altri. Provo in tutti i modi che capisca quello che gli sto dicendo ma chiaramente il mio discorso non ha molto senso per lui. Glielo dico ugualmente, perché ho notato che incamera tutto quello che gli diciamo, e a volte tira fuori cose dette mesi prima. Per questo, spero che il suo cervello memorizzi le parole che sto pronunciando adesso, nonostante non capisca del tutto il concetto, e che in qualche momento nel futuro assumano un significato.

Alle elementari c’è molto meno margine che alla scuola materna. Ci sono esigenze accademiche marcate da un programma poco flessibile, e i problemi ad adattarsi alla routine della giornata rallentano le lezioni e lo svolgimento del “programma”. Sostanzialmente, un bambino tranquillo con difficoltà accademiche, anche importante, è meno complicato da gestire di uno che può raggiungere gli obbiettivi accademici, ma disturba in classe col suo comportamento, come nel nostro caso. Per aiutarlo ad accettare i ritmi rapidi della giornata e i continui cambi di maestra e di materia, gli preparammo un cartellone in casa e a scuola con l’orario settimanale e le foto delle sue maestre. Lo ripassavamo tutti i pomeriggi, e lo memorizzò rapidamente. Anche così, gli costò tutto il primo trimestre ridurre il livello di ansia, che lo portava a crisi in classe, corse tra i banchi, rifiuto delle attività e conseguente nervosismo delle maestre. Nel pomeriggio gli anticipavamo le attività della mattina successiva, anche se la maggior parte delle lezioni non erano strutturate e perciò non c’era nessuna possibilità di spiegargli quello che sarebbe successo. Fu necessario modificare il programma di sostegno più di una volta, per adattarlo ai momenti di maggiore difficoltà. Per fortuna, il lavoro fatto nei tre anni anteriori ha creato un vincolo così solido con i due professionisti di sostegno, che la loro presenza in classe lo aiutava immediatamente a centrarsi, tanto che a partire da un certo momento era sufficiente perché lavorasse come qualsiasi altro alunno. Possiamo affermare che Diego ha superato la prima elementare lavorando nelle 10 ore settimanali che la amministrazione gli concede come sostegno. Se avesse un sostegno per tutta la mattina, chissà dove potrebbe arrivare.

 

 

 

 

 

 

 

La vida buena

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“El sentido de conocer el autismo – explicó el psicólogo Javier Tamarit a los terapeutas en un congreso sobre este trastorno – es la vida buena, la vida en sociedad”.

Sí, porque el diagnóstico suele proyectar a la familia entera en un mundo paralelo. En el afán de progresar, se cae en la trampa de las actividades de “terapia alternativa”…con música, con animales, con el movimiento, además de las terapias oficiales. Fácilmente, se pueden llenar todas las tardes de una semana con sesiones de terapia. Mientras el niño está en la sesión de integración sensorial o terapia con caballos, los padres charlan con otros padres, y se intercambian opiniones sobre este o aquel gabinete, sobre otras terapias alternativas. Se prueba cualquier cosa, hasta que la cuenta aguante, y más, porque el simple hecho de cuestionarse si merece o no la pena intentar todas las vías posibles genera un gran sentimiento de culpabilidad. También porque, hay que decirlo, los niños están a gusto y se les ve avanzar, aunque solo lo hagan en esos contextos, lo cual aumenta la percepción de que la sociedad real es un mundo inhóspito (cosa que es, en parte, real). Y así, terapia tras terapia, se van los días, las semanas, los meses. La vida.

Aunque la idea de esta sobredosis de terapias es preparar a los niños a la vida real, las familias que entran en la espiral de las actividades adaptadas raras veces consiguen salir de ese mundo. No he visto a mucha gente pasar de un gabinete de musicoterapia a una academia de música, de un deporte adaptado a una escuela deportiva. Cuanto más tiempo se pasa en la burbuja, más complicado se hace volver al mundo real. Por esto hemos luchado para mantenernos en él. En estos años, Diego ha participado a toda clase de actividades con nosotros o acompañado por una persona de apoyo. Pequedeporte, escalada, ábajo japonés, teatro. Hace dos años nos apuntamos los tres a un curso de patinaje para familias.

No ha sido fácil aguantar, aquí fuera, porque todo es demasiado rápido, competitivo, complicado. Estamos continuamente expuestos a la gran brecha que existe entre Diego y los niños de su edad. Tenemos que hacer frente a dinámicas pensadas para niños que no tienen dificultades, y por supuesto no podemos pedir que se adapten, tenemos que adaptarnos nosotros a ellas. Tenemos que lidiar con crisis delante de la gente, pedir paciencia si entra en bucles, aparentar tranquilidad cuando estamos sudando frío. En las actividades aquí fuera, todas las explicaciones son verbales, los juegos son rápidos, los programas cambian de repente, los niños se alborotan y chillan. Es verdad que es un mundo inhóspito para él, pero estas experiencias nos han hecho más fuertes y nos han enseñado a improvisar. En el curso de patinaje, por ejemplo, empezó a liarse en un bucle que repetía en cada cambio de actividad y durante varias semanas fue prácticamente imposible participar a la clase, porque cuando terminaba el bucle ya había empezado otro ejercicio, y por lo tanto Diego quería volver a empezar su ritual. Estábamos casi a punto de renunciar al cursillo, cuando en un último tentativo nos quitamos los patines y nos pusimos a bloquearle. Por supuesto se enfadó, pero al no dejarle espacio, al final consiguió salir del bucle. A partir de aquel momento, uno de los dos siempre iba a clase sin patines y hacía de apoyo para controlar los bucles. Para ayudarle a entender los ejercicios que, por supuesto, no podíamos saber con antelación ya que se improvisaban en el momento, le dibujábamos las instrucciones del monitor en una libreta y negociábamos con él el numero de repeticiones que tenía que ejecutar. Con un trabajo de meses, conseguimos que, cuando se acabara un ejercicio, se acercara al monitor con el resto del grupo para escuchar las instrucciones en lugar de dar vueltas por la pista. Al principio, solo conseguía acercarse unos segundos, pero poco a poco le obligamos a prolongar el tiempo de espera. Al controlarse cada vez más, empezó a prestar atención a las instrucciones verbales. Cuando ya aguantaba con el grupo todo lo que duraban las instrucciones, empezamos a animarle a fijarse en lo que hacía otro niño para que imitara el ejercicio. Los ejercicios individuales se le daban bien, pero algunos juegos competitivos en grupo (como los partidos de baloncesto con patines) le superaban…cuando no conseguía participar pedíamos los materiales y nos poníamos a hacerlos en paralelo. ¿Qué más cosas ocurren en un cursillo de patinaje, además de patinar? Hay que respetar turnos y saber cuando llega el propio, aguantar los tiempos de espera, fijarse en lo que hacen los demás, escuchar instrucciones (en un ambiente ruidoso), jugar en grupo, discriminar colores y atender a instrucciones con varias acciones (“ahora cogemos todos los conos amarillos y los apilamos …”), focalizar la atención, hacer relevos, ganar y perder, saludar a los compañeros, contestar a las preguntas que hacen los demás, quitar y poner equipamientos.

Estos objetivos se trabajan en cualquier modelo de intervención, así que parece estupendo entrenarlas en un contexto natural, pero sin embargo esta actividad, como muchas otras en las que insistimos, le ha quedado grandes durante mucho tiempo. ¿Qué sentido tiene exigirle mucho más de lo que puede dar, cuando en una clase adaptada hubiera participado con mucha más facilidad y todos nos hubiéramos ahorrado mucho estrés? La verdad que no estoy segura, porque ha habido momentos en los que hemos estado a punto de abandonar, pero en estos dos años de cursillo hemos pasado de una participación de 5 minutos y con apoyo constante, a un 90% de la clase con cierta autonomía. En estas últimas 5 semanas hemos vuelto a patinar los tres, ya que Diego ha empezado a hacer más caso al monitor que a nosotros. En las últimas clases del cursillo, el monitor separaba niños y padres y Diego se quedaba sin nuestro apoyo…y lo consiguió. El monitor no le daba muchas vueltas al tema y le cogía de la mano, le animaba a copiar sus movimientos, le hacía cosquillas, le animaba a correr detrás de él y pillarle, o a pillar a otro niño, y Diego respondía. Organizaba juegos de relevo y estaba pendiente de él, por si se dispersaba, y le hacía brillar delante de los otros niños. Además, en cada entrada y salida todo el mundo le saludaba y poco a poco conseguimos que contestara, siempre alguna mamá durante los juegos iba a interaccionar con él, todo el mundo nos ha ayudado.

El cursillo de este año ha terminado en la gloria, con dos salidas a la calle que fueron sobre ruedas (nunca mejor dicho…) mientras que el año pasado tuvimos que hacer frente a una rabieta en el medio de la rotonda más grande y traficada de la ciudad, con grandes avances en autonomía y autocontrol y sobre todo muchos momentos de diversión, porque cuanto más intensamente entrenamos la vida real, más se adapta a ella y la disfruta, y nuestra vida se acerca cada vez más a la de cualquiera.

 

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“Il senso di conoscere l’autismo – spiegó lo psicólogo Javier Tamarita ai terapisti in un congreso su questo disturbo – é la buona vita, la vita in societá.”

Sí, perché la diagnosi spesso proietta l’intera familia in un mondo parallelo. Nell’ansia di progredire, si cade nella trappola delle attivitá “di terapia alternativa”…con música, con animali, col movimiento, oltre alle terapie ufficiali. Si puó arrivare fácilmente a riempire tutti i pomeriggi della settimana con sessioni di terapia. Mentre il bambino é nella sessione di integrazione sensoriale o terapia con i cavalli, i genitori parlano con altri genitori, scambiandosi opinioni su questa o quella clínica, su altre terapie alternative. Si prova qualsiasi cosa, fino a che il conto corrente regga, perché il semplice fatto di dubitare se valga o meno la pena di tentare qualsiasi strada genera un gran senso di colpa. E anche percé, bisogna dirlo, i bambini si sentono a loro agio e li si vede avanzare, anche se solo in quei determinati contesti, il che aumenta la percezione che la societá reale sia un mondo inospitale (cosa che é, in parte, vera). E cosí, terapia dopo terapia, se ne vanno i giorni, le settimane, i mesi. La vita.

Anche se l’idea di questa overdose di terapie é preparare i bambini alla vita reale, le famiglie che entrano nella spirale delle attivitá adattate raramente riescono a uscire a quel mondo. Non ho visto molta gente passare da una clínica di musicoterapia a una academia di música, da uno sport adattato a una scuola sportiva. Quanto piú tempo si passa nella bolla, tanto piú complicato é tornare al mondo reale. Per questo abbiamo lottato per rimanerci. In questi anni, Diego ha partecipato ad ogni tipo di attivitá, con noi o accompagnato da una persona di sostegno. Presport, scalata, abaco giapponese, teatro. Due anni fa ci siamo iscritti tutti e tre a un corso di pattinaggio per famiglie.

Non é stato facile resistere, qua fuori, perché tutto é troppo rápido, competitivo, complicato. Siamo continuamente esposti alla grande differenza tra Diego e i bambini della sua etá. Dobbiamo affrontare dinamiche pensate per bambini che non hanno difficoltá, e ovviamente non possiamo chiedere di adattarle a lui, dobbiamo adattarci noi. Dobbiamo gestire crisi in mezzo alla gente, chiedere pazienza se entra in qualche loop, ostentare calma quando stiamo sudando freddo. Nelle attivitá qua fuori, tutte le spiegazioni sono verbali, i giochi sono rapidi, i programmo cambiano improvisamente, i bambini si eccitano e strillano. É vero che é un mondo inospitale per lui, peró queste esperienze ci hanno reso piú forti e ci hanno insegnato a improvvisare. Nel corso di pattinaggio, per esempio, cominció a entrare in un rituale che ripeteva ad ogni cambio di attivitá e per varie settimane fu praticamente impossibile partecipare alla lezione, perché quando finiva il rituale, era giá cominciato un altro esercizio, equindi Diego voleva ricominciare con rituale. Stavamo giá decidendi di rinunciare al corso, quando con un ultimo tentativo ci togliemmo i pattini e cominciammo a bloccarlo. Naturalmente si arrabbió, ma visto che non gli lasciammo spazio, verso la fine della lezione riuscí a sbloccarsi. A partire da quel momento, uno di noi due parectipava alla lezione senza pattini, per fare da sostegno e controllare i rituali. Per aiutarlo a capire gli esercizi che, obviamente, non potevamo sapere con anticipo visto che si imporvvisavano al momento, gli disegnavamo le istruzioni dell’allenatore su un foglietto e negoziavamo con lui il numero di ripetizioni che doveva eseguire. Con un lavoro di mesi, riuscimmo a fare in modo che, quando finiva un esercizio, si avvicinasse all’allenatore con il resto del grupo per ascoltare le istruzioni invece di girare per la pista da solo. All’inizio resisteva pochi secondi, ma poco a poco l’obbligammo a prolungare il tempo di attesa. Man mano che si controllava sempre di piú, cominció a prestare attenzione alle istruzioni verbali. Quando riuscí a resistere insieme al grupo per il tempo in cui duravano le istruzioni, cominciammo a fare in modo che osservasse quello che faceva un altro bambino in modo che lo imitasse. Con gli esercizi individuali non aveva grosse difficoltá, ma alcuni giochi competitivi in gruppo (come la pallacanestro con i pattini) lo bloccavano…quando non riusciva a partecipare chiedevamo il materiale e ci mettevamo a giocare con lui in parallelo. ¿Cosa sucede in un corso di pattinaggio, oltre a pattinare? Bisogna rispettare turni e sapere quando arriva il proprio, sostenere i tempi di attesa, osservare cosa fanno gli altri, ascoltare istruzioni in un ambiente rumoroso, giocare in gruppo, distinguere colori e eseguire istruzioni con varie azioni (“adesso prendiamo tutti i coni gialli e li impiliamo”), focalizzare l’attenzione, fare staffette, vincere e perdere, salutare i compagni, rispondere alle domande che fanni gli altri, mettere e togliere attrezzature.

Questi obbiettivi si esercitano in qualsiasi modello terapéutico, per cui sembra meraviglioso allenarli in un contesto naturale, ma bisogna ammettere che questa attivitá, come molte altre, gli é rimasta grande per molto tempo. Che senso ha esigere molto piú di quello che puó dare, quando in una attivitá adattata avrebbe partecipato con molta piú facilitá e ci saremmo tutti quanti risparmiati molto stress? Veramente, non lo so, perché ci sono stati momenti in cui siamo stati a punto di abbandonare, ma in questi due anni di corso siamo passati da una partecipazione di 5 minuti e con sostegno constante, a un 90% della lezione e con una certa autonomía. Nelle ultime 5 settimane abbiamo ricominciato a pattinare tutti e tre, visto che Diego ha cominciato a prestare piú attenzione all’istruttore che a noi . Nelle ultime lezioni del corso, l’istruttore separava bambini i genitori e Diego rimaneva senza sostegno….e ce la faceva. L’allenatore non si faceva troppi problema e lo prendeva per mano, lo incitava a copiare i suoi movimenti, gli faceva il solletico, si faceva rincorrere e prendere, o lo aiutava a prendere un altro bambino, e Diego rispondeva. Organizzava staffette e stava attento a non lasciarlo disperdere, e lo faceva brillare davanti agli altri bambini. Tutti lo salutavano all’entrare e uscire, e poco a poco siamo riusciti a insegnargli a rispondere al saluto, durante i giochi qualche mamma sempre cercava di interagire con lui, tutti ci hanno aiutato.

Il corso di quest’anno si é concluso gloriosamente, con due uscite in cittá in cui tutto é andato liscio mentre l’anno scorso scoppió una crisi nel mezzo della rotonda piú grande e trafficata della cittá, con grandi progressi in autonomía e autocontrollo e soprattutto molti momento di divertimento, perché quanto piú intensamente ci alleniamo nella vita reale, piú lui si adatta e la gode, e la nostra vita assomiglia sempre di piú a quella di chiunque altro.

 

 

 

 

 

 

Los rituales

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Alguien dijo que vivir con un hijo con autismo es como viajar en las montañas rusas: siempre va a haber subidas y bajadas, así que mejor ponerse cómodos y disfrutar del viaje. Si es verdad que es durísimo remontar y facilísimo bajar, y que cuando menos te lo esperas caes en un bache y te cuesta salir, con el trabajo y el tiempo las cuestas se hacen un poco menos empinadas y las bajadas menos hondas. No sé decir exactamente cuando llegó el momento en el que Diego se empezó a pasar más tiempo cotorreando que callado. Y luego, cuando sus ecolalias se transformaron en algo similar a conversaciones. Y cuando sus “no” y sus rabietas frente a nuestras propuestas de actividades se redujeron hasta ser relativamente poco frecuentes. Y cuando la risa y la sonrisa volvieron a ser su estado natural, y cuando su mirada empezó a buscar la nuestra. Sé que de repente llegó un día en el que nos dimos cuenta de que contestaba a nuestras preguntas, e incluso comentaba y señalaba cosas que veía por la calle. Que su reacción frente a nuevas propuestas era de curiosidad y no de rechazo, y que le acababa encantando cualquier actividad se le proponía. Que la perspectiva del fin de semana ya no nos llenaba de angustia. Que disfrutábamos de muchos momentos con él.

Cualquier avance, sin embargo, siempre viene acompañado por un empeoramiento en los aspectos de regulación, como si el esfuerzo para interactuar y hablar tuviese que ser compensado por alguna válvula de escape. Los rituales aparecieron, de repente, durante el verano antes del último curso de infantil. Durante un par de semanas, antes de ir a hacer el bañito, quiso dar la vuelta de toda la casa, una pequeña actividad sin mucho sentido que le dejamos hacer. Rápidamente, lo que empezó como una manera de descargar los nervios se transformó en una adicción y se difundió a cualquier actividad, desde vestirse a desayunar a salir de casa, a subir al coche, y muy pronto se extendió a nosotros, que teníamos que ser parte de algún que otro ritual para poder arrancar a hacer cualquier cosa. En el cole la situación empeoraba, porque en lugar de cumplir el trato y ponerse a las actividades de la clase tras realizar el ritual, seguía renegociando más y más rituales, enlazando uno con otro y poniéndose cada vez más nervioso. Durante meses los rituales fueron tan predominantes que se repetían en cada mínimo cambio de actividad, desencadenaban rabietas si no podía terminarlos y hacían imposible salir de casa a tiempo, ya que si por alguna razón se equivocaba o era interrumpido volvía a empezar desde el principio.

Empecé a tener miedo a salir de casa, ya que en el medio de la calle podía bloquearse, inventarse un ritual cuya duración era imposible determinar. En casa intentábamos limitárselos, pero sin éxito, desencadenando rabietas que podían durar horas. Me gustaría decir que no perdía la calma, que le entendía, que intentaba ayudarle desde el cariño y la paciencia, pero no es así. Ya de por sí, esos comportamientos me ponían nerviosa y deseaba que no existiesen. Hacía un esfuerzo para aceptar que para el eran una necesidad, en determinados momentos, pero no aceptaba ver cómo invadían todos los momentos del día. Cuando se convirtieron en una limitación para hacer vida normal, retrasando la cena, las actividades, incluso complicando necesidades cotidianas como llegar a tiempo al colegio y al trabajo, hacer la compra, y cargando de miedo cosas tan sencillas como salir a dar un paseo, llegando a contar 56 rabietas en un solo día, demasiadas veces no he conseguido mantener la calma y he sumado mi crisis a la de él, añadiendo mi frustración a sus bloqueos,  y envidiando ferozmente los padres convencidos que se pueden educar los hijos con unos buenos gritos, amenazas y castigos, porque por lo menos no se atormentan con los sentimientos de culpabilidad, incompetencia, fracaso, insuficiencia y odio hacia ellos mismos y la vida que les puso retos demasiado grandes.

 

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Qualcuno ha detto che vivere con un figlio con autismo è come viaggiare sulle montagne russe: ci sono in continuazione salite e discese, quindi non c’è altra scelta che mettersi comodi e godersi il viaggio. Se è vero che è durissimo rimontare e troppo facile precipitare, e che quando meno te lo aspetti cadi in un fosso e uscire è faticoso, con il lavoro e con il tempo le salite si fanno un po’ meno ripide e le discese meno profonde. Non so dire esattamente quando arrivò il momento in cui Diego cominciò  a passare più tempo chiacchierando che in silenzio. E poi, quando le sue ecolalie si trasformarono in qualcosa di simile alla conversazione. E quando i suoi “no” e le sue crisi in risposta alle nostre proposte di attività si ridussero fino a essere relativamente poco frequenti. E quando la risata e il sorriso tornarono a essere il suo stato naturale, e quando il suo sguardo cominciò a cercare il nostro. So che improvvisamente arrivò un giorno un cui ci accorgemmo che rispondeva alle nostre domande, e che segnalava e commentava cose che vedeva per strada. Che la sua reazione a nuove proposte era di curiosità e non di rifiuto, e che si divertiva con qualsiasi attività gli si proponesse. Che la prospettiva del fine settimana non ci riempiva più di angoscia. Che godevamo di molti momenti con lui.

Qualsiasi progresso, però, è sempre accompagnato da un peggioramento negli aspetti di autocontrollo, come se lo sforzo per interagire e parlare debba essere compensato da qualche valvola di sfogo. I rituali, apparvero improvvisamente intorno ai 5 anni. Per un paio di settimane, prima di andare a fare il bagno, volle fare il giro di tutta la casa, una piccola attività insensata che gli lasciammo fare. Rapidamente, quello che cominciò come un modo di scaricare i nervi si trasformò in una dipendenza e si diffuse a qualsiasi attività, dal vestirsi a fare colazione a uscire di casa, a salire in macchina, e molto presto si estesero alle altre persone, che dovevano essere parte di qualche rituale per poter cominciare a fare qualsiasi cosa. A scuola la situazione peggiorava, perché invece di compiere il patto e cominciare le attività dell’aula dopo aver realizzato il rituale, continuava a negoziare rituali successivi, aggiungendone uno dopo l’altro e innervosendosi sempre di più. Durante mesi, i rituali furono così predominanti che si ripetevano a ogni cambio di attività, scatenando crisi se non poteva portarli a termine e rendevano impossibile uscire di casa per tempo. Se si sbagliava o veniva interrotto ricominciava dall’inizio.

Cominciai ad aver paura a uscire di casa, visto che poteva bloccarsi in mezzo alla strada, inventarsi un rituale di una durata imprecisata. A casa cercavamo di limitarglieli ma senza successo, scatenando crisi che potevano durare ore. Mi piacerebbe poter dire che non perdevo la calma, che lo capivo, che cercavo di aiutarle con affetto e pazienza, ma non è così. Già di per sé, questi comportamenti mi innervosivano e desideravo che non esistessero. Facevo uno sforzo pero accettare che ne aveva bisogno in certi momenti, ma non accettavo di vedere come invadevano ogni momento della giornata. Quando si trasformarono in una limitazione a una vita normale, ritardando la cena, le attività, arrivando a complicare le necessità quotidiane come arrivare in tempo a scuola e al lavoro, fare la spesa, caricando di paura cose semplici come uscire a fare una passeggiata, arrivando a contare 56 crisi in un solo giorno, troppe volte non sono riuscita a mantenere la calma e ho aggiunto le mie crisi alle sue, le mie frustrazioni ai suoi blocchi, e invidiando ferocemente i genitori convinti che si possono educare i figli con sgridate, minacce e castighi, perché per lo meno non si tormentano con i sensi di colpa, incompetenza, fallimento, inadeguatezza e odio verso se stessi e verso la vita che gli ha messo davanti sfide troppo grandi.

Me han hecho hablar

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Cuando todos tus esfuerzos se concentran en intentar arreglar lo que no va bien en tu hijo, llega un momento en el que te preguntas si todos lo que estás haciendo tiene sentido. El niño no te mira, le obligas a mirarte a los ojos. El niño no juega, le sometes a sesiones de juego estructurado que claramente no disfruta. El niño no se comunica, le pones lo que más le interesa fuera de su alcance para que te lo tenga que pedir. El niño pasa el tiempo repitiendo la misma actividad una otra vez, le marcas con el reloj de arena un tiempo en la que se le permite hacerlo, y luego le diriges a algo funcional. Es un pulso continuo entre lo que él ES y lo que nosotros QUEREMOS QUE SEA. Te cuestionas el significado de “normal”, te preguntas si no están vulnerando su derecho a ser si mismo, para transformarle en lo que se considera normal y aceptable. También tienes que enfrentarte a tu propio duelo de la pérdida del niño que creías tener, y aceptar al que es realmente. Te preguntas si todo lo que estás haciendo es por su bien, o por egoísmo, por hacer volver el niño de antes.

Y luego está el tema de la “felicidad”. Pide a cualquier padre que es lo que desea para su hijo, y te contestará que quiere que sea feliz. Mi contestación es diferente. Yo deseo que llegue a ser independiente. Que pueda tener su propio proyecto de vida. Quiero acompañarle un día al aeropuerto, como en su tiempo han hecho mis padres conmigo, y verle marcharse para realizar su sueño y no volver nunca más a vivir conmigo. Para alcanzar este objetivo, he tenido que sacrificar su felicidad, porque lo que más le hacía feliz (por lo menos aparentemente) era encerrarse en su mente y repetir la misma carrera durante horas. No poder hacerlo en todo momento le ha provocado mucho sufrimiento. Ese sufrimiento se lo hemos provocado nosotros cada vez que le hemos sacado de su mundo. Han sido muchos los momentos en los que me veía robándole la infancia en nombre de un futuro que tampoco nadie podía garantizar.

Pero alguien me dio una respuesta. Ros Blackburn es una mujer adulta, tiene autismo diagnosticado como severo, un autismo todavía muy limitante en su autonomía, pero una mente brillante. Ros habló en un congreso de autismo al que fui, dando la charla de clausura después de tres días intensos sobre terapias, estrategias, modelos de intervención, programas de inclusión. Ros habló de sus padres. Habló durante casi una hora delante de centenares de personas, mejor de lo que podría haber hecho la mayoría de nosotros. Su charla se me quedó grabada en el alma.

“Cuando era pequeña, era totalmente incapaz de interaccionar con el ambiente que me rodeaba y con las personas a mi alrededor. Mis padres tuvieron que FORZAR su camino en mi mundo. No me dejaron ser una niña con autismo. Puesto que no iba a aprender por mi cuenta, ellos decidieron enseñarme. Y en lo que no podía aprender, me entrenarían. Y así han hecho. Y mi madre, podía ver a su niña angustiada, y no solo eso…veía que ELLA MISMA era la causa de la angustia de su niña. Y sin embargo, no dejaron espacio al autismo. Me han hecho hablar. Mis padres me han FORZADO a hablar. Odiaba hablar, si me hubiesen dejado elegir, me hubiera quedado muda. Odiaba hablar porque eso implicaba comunicarme con la gente. Pero ellos me OBLIGARON a hablar. Y yo se lo agradezco todo, porque todo esto me ha permitido tener muchas oportunidades en la vida. Si no lo hubieran hecho, en este momento no estaría aquí hablando delante de vosotros. Estaría tirada en el suelo, balanceándome.”

Espero  yo también recibir, un día, ese perdón.

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Quando tutti i tuoi sforzi si concentrano nell’aggiustare quello che non funziona in tuo figlio, arriva un momento in cui ti chiedi se tutto quello che stai facendo abbia un senso. Il bambino non ti guarda, lo obblighi a guardarti negli occhi. Non gioca, lo sottoponi a sessioni di gioco strutturato che chiaramente non lo divertono. Non comunica, metti tutto quello che gli interessa fuori portata in modo che debba chiedertelo. Passa il tempo ripetendo la stessa attività in continuazione, gli stabilisci con una clessidra il tempo durante il quale gli è permesso farlo, e poi lo dirigi a qualche attività funzionale. È un continuo braccio di ferro tra quello che lui È e quello che noi VORREMMO CHE FOSSE. Dubiti sul significato di “normale”, ti chiedi se non stai calpestando il suo diritto a essere se stesso, per trasformarlo in ciò che si considera normale e accettabile. Devi anche affrontare il tuo lutto personale per la perdita del bambino che pensavi di avere, e accettare quello che è in realtà. Ti chiedi se tutto quello che stai facendo è per il suo bene, o per egoismo, per far tornare il bambino che c’era “prima”.

E poi c’è la questione della “felicità”. Chiedi a qualsiasi genitore cosa desidera per suo figlio, e ti risponderà che vuole che sia felice. La mia risposta è differente. Io desidero che un giorno possa essere un adulto indipendente. Che possa disegnare il suo progetto di vita. Voglio accompagnarlo un giorno all’aeroporto, come hanno fatto a loro tempo i miei genitori con me, e vederlo andare via per realizzare il suo sogno e non tornare mai più a vivere con me. Per raggiungere questo obbiettivo abbiamo dovuto sacrificare la sua felicità, perché quello che lo rendeva felice (per lo meno apparentemente) era chiudersi nella sua mente e ripetere lo stesso percorso per ore. Non poterlo fare in continuazione gli ha provocato molta sofferenza. Quella sofferenza gliel’abbiamo provocata noi ogni volta che lo abbiamo trascinato fuori dal suo mondo. Sono stati molti i momenti in cui vedevo come gli rubavo l’infanzia in nome di un futuro che nessuno poteva garantirci.

Però qualcuno mi ha dato una risposta. Ros Blackburn è una donna adulta, con un autismo diagnosticato come severo, che la limita ancora parecchio nella sua autonomia, ma con una mente brillante. Ros ha parlato in un congresso sull’autismo a cui ho assistito, dando la conferenza di chiusura dopo tre giorni intensi di comunicazioni su terapie, strategie, modelli di intervento e programmi di inclusione. Ros parlò dei suoi genitori. Parlò per quasi un’ora davanti a centinaia di persone, meglio di come avrebbe potuto fare la maggior parte di noi. La sua comunicazione mi è rimasta impressa nell’anima.

“Quando ero piccola, ero totalmente incapace di interagire con l’ambiente che mi circondava e con le persone intorno a me. I miei genitori dovettero FORZARE il loro varco al mio mondo. Non mi lasciarono essere una bambina autistica. Visto che non avrei imparato nulla per conto mio, decisero che mi avrebbero insegnato tutto. E in quello che non avrei imparato, mi avrebbero allenato. E così hanno fatto. E mia madre vedeva la sua bambina in preda all’angoscia, e non solo…sapeva di essere LEI STESSA la causa dell’angoscia della sua bambina. E nonostante tutto, non lasciarono spazio all’autismo. Mi hanno fatto parlare. I miei genitori mi hanno OBBLIGATA a parlare. Odiavo parlare, se mi avessero lasciata scegliere, sarei rimasta muta. Odiavo parlare perché implicava comunicare con le persone. Ma loro mi hanno FORZATA a parlare. E gliene sono grata, perché tutto questo mi ha permesso di avere molte opportunità nella vita. Se non l’avessero fatto, in questo momento non sarei qua a parlare davanti a tutti voi. Sarei sdraiata per terra a dondolarmi avanti e indietro”.

 

Spero anche io, un giorno, di ricevere quel perdono

 

El empoderamiento

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Método ABA, Floor Time, Early Start Denver Model, TEACCH, Hanen, Social Thinking,  SCERTS, Programa Autismo de Gina Davies son solo algunos de los modelos de intervención suportado por alguna evidencia científica. Los que están siendo investigados (integración sensorial, terapia asistida por perros o caballos…) y los que han sido descartados por los estudios (pero todavía se aprovechan de la desesperación de las familias) ni se cuentan. Los que tienen respaldo por los estudios científicos son modelos patentados: cada uno tiene su centro y su equipo de profesionales formados y autorizados a impartir el método, organiza sus formaciones a precios carísimos, publica sus manuales y sobre todo exige más o menos claramente una especie de acto de fe en su metodología y su hoja de ruta, que tiene que ser seguida a pie de la letra y que difiere de los otros modelos en una cosa u otra. El primer terapeuta que nos atendió tenía una visión muy heterodoxa, que por suerte está siendo cada vez más compartida por los profesionales del sector y que se basa en la idea que todo el entorno social del niño tiene que “empoderarse”, volverse en la fuente principal de estimulación, ser capaz de buscar y aplicar las estrategias mejores para la situación concreta entre todas las que están disponibles en un modelo u otro. El papel del terapeuta es fundamental para formar y guiar a la familia, elegir las estrategias mejores estudiando la situación concreta y las necesidades específicas que son diferentes en cada caso. En lugar de abrir el manual a página 1, sentarse frente al niño y empezar a aplicar el modelo elegido en un entorno adaptado durante 45 horas a la semana, el profesional ve al niño y a la familia una o dos veces a la semana, habla con los padres, estudia con ellos el caso y su evolución, prueban juntos una u otra estrategia, buscan un camino adaptando las herramientas disponibles.

Cuando se aplica este enfoque, la persona de referencia adquiere una importancia capital para la familia. La eficacia de su intervención aumenta con el tiempo juntos, porque va conociendo cada vez mejor la situación familiar, el conjunto de puntos fuertes y débiles del niño, las estrategias que mejor se adaptan a él. También, entra en la vida de la familia en su dimensión más complicada, dolorosa y personal, apoya en momentos difíciles, enseña a gestionar conductas complicadas, comparte éxitos. Su apoyo llega a trascender la vida privada y se extiende al complejo mundo de la escuela y al laberinto de la burocracia administrativa. Cuando escolarizamos a Diego, los servicios de atención temprana terminaron y perdimos a nuestro terapeuta de referencia que nos había acompañado por casi dos años, y tuvimos que apoyarnos a los servicios de una asociación privada, en la que conocimos a nuestra nueva terapeuta. El delicado proceso de reconstrucción de una relación tan importante volvió a empezar desde cero. Otra vez, cuestionarios, entrevistas, sesiones de evaluación, periodo de adaptación mutua. Semanas para conocer y hacerse conocer. Pruebas, pequeños progresos, pequeñas retrocesiones. Exponer lo más personal, lo más difícil, las preocupaciones y las debilidades. Tener que meter nuestra vida en las manos de una persona desconocida, otra vez. Construir, un paso a la vez, 45 minutos a la semana, confianza mutua. Y ver cómo, semana tras semana, mes tras mes, nos íbamos entendiendo, planificábamos estrategias, aparecían los progresos. Con mucho esfuerzo superamos, con su guía, problemas complicados, durante dos años en los cuales aparecieron muchos bloqueos y nuestra confianza en el futuro llegó a sus mínimos históricos.

En esos dos años, nuestra terapeuta nos acompañó en la difícil labor de adaptar las estrategias más o menos rígidas de los varios métodos a nuestra personal situación y al camino no muy ortodoxo que habíamos elegido. El mundo real no es comprensible para las personas con autismo, y las opciones son dos: crearles una burbuja donde vivir a gusto (más fácil y con resultados más comprobados) o entrenarles a vivir en la vida real, donde no hay pictogramas por la calle, clases estructuradas en los colegios, libros adaptados, instrucciones visuales plastificadas en y personal con dos másteres en autismo en cada rincón. La segunda opción requiere una gran dosis de capacidad de improvisación y de valor. Toda una apuesta, fuera del área de confort de todos nosotros. Lo único que nos podía guiar eran los resultados del día a día.

En esos dos años hemos aprendido mucho. Acabamos el segundo curso de educación infantil, y con ello las sesiones de terapia, con unas cuantas victorias: fiestas de cumpleaños (incluidas la suyas) con compañeros de clase, superación de dos períodos de fuertes crisis, los primeros metros en bici, las bases para unas sesiones de trabajo y juego en casa que abrirían el camino para una integración más fluidas en las rutinas de clase, y algunas sesiones de juego en casa con algún compañero de clase. Fuimos a la última sesión de terapia llenos de nuevos proyectos para el curso siguientes, y a la hora de despedirnos de nuestra terapeuta antes del verano nos llegó el gran batacazo.

Con mucha pena, nos comunicó que no seguiría ahí el curso siguiente, no por decisión suya. Fue un momento devastador. Otra vez estábamos solos, otra vez se desmoronaba el equilibrio que habíamos construido con mucho esfuerzo, otra vez tendríamos que enseñar lo más frágil y privado de nosotros a una persona desconocida, otra vez había que empezar desde cero. Si se sigue el manual, un buen profesional solo tiene que volver a abrir el libro en la última página marcada. Pero si se sale del camino establecido, lo que se construye en cada paso no se puede sustituir de un día para otro. Además, ya muchos puntos de referencia son demasiado volátiles (en el colegio las maestras y el personal de apoyo puede cambiar cada año, los monitores de las actividades de ocio nunca son los mismos, de muchas personas valiosas antes o después hay que prescindir) y perder el único que parecía más estable fue durísimo. Pasamos unos días verdaderamente angustiosos, y sintiendo mucha rabia por perder una profesional excelente, supuestamente por unos cálculos económico en los cuales el valor adquirido por la experiencia de cada día no se contabilizaba. Y finalmente, una mañana después de otra noche en velas entendí en que consiste, verdaderamente, el empoderamiento. En entender que Diego podía recibir ayuda de muchas personas, pero solo podía contar de verdad con nosotros.  Esto significaba que teníamos que formarnos directamente, aprender más, sentirnos más capaces de enfrentarnos a los eventos, aprender de los profesionales, pero construir nuestro camino con nuestras propias fuerzas.

 

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Método ABA, Método ABA, Floor Time, Early Start Denver Model, TEACCH, Hanen, Social Thinking, SCERTS, Programma Autismo di Gina Davies sono solo alcuni dei metodi di intervento supportati da qualche evidenza scientifica. Quelli sottoposti attualmente a ricerca (integrazione sensoriale, terapia assistita con animali…) o quelli scartati dagli studi (ma che ancora si approfittano della disperazione delle famiglie) non si contano nemmeno. I metodi che hanno appoggio scientifico sono soprattutto modelli brevettati: ognuno ha il suo centro e equipe di professionisti formati a autorizzati a impartire il metodo, organizza formazioni a prezzo carissimo, pubblica i suoi manuali e soprattutto esige più o meno chiaramente una specie di atto di fede nella sua metodologia e programma, che bisogna seguire alla lettera e che si differenzia dagli altri modelli in qualche aspetto. Il primo terapista che ci seguì aveva una visione molto eterodossa dell’intervento (che per fortuna sta cominciando a diffondersi tra i professionisti del settore) che si basa sull’idea che tutto l’ambiente sociale del bambino si deve “appoderare”, trasformare nella fonte principale di stimolo, essere capace di cercare e applicare le strategie migliori per la situazione concreta e le necessità specifiche che sono diverse in ogni persona. Invece di aprire il manuale a pagina 1, sedersi davanti al bambino e cominciare ad applicare il modello prescelto in un ambiente artificiale durante 45 ore alla settimana, il professionista vede il bambino con la sua famiglia una o due volte alla settimana, parla con i genitori, studia con loro la situazione e l’evoluzione, prova insieme a loro strategie diverse, cercano insieme un cammino adattando gli strumenti disponibili.

 

Quando si applica questa visione, la persona di riferimento acquisisce un’importanza capitale per la famiglia. L’efficacia del suo intervento aumenta con il tempo passato insieme, perché conosce ogni giorno di più la situazione famigliare, l’insieme di punti forti e punti deboli del bambino, le strategie più adatte a lui. Inoltre, entra nella vita della famiglia nella sua dimensione più complicata, dolorosa e personale, appoggia nei momenti difficili, insegna a gestire comportamenti complicati, condivide successi. Il suo sostegno arriva a trascendere la vita privata e si estende al complesso mondo della scuola e al labirinto della burocrazia amministrativa. Quando Diego cominciò la scuola materna, i servizi di attenzione precoce cessarono e perdemmo al nostro terapista di riferimento che ci aveva accompagnato per quasi due anni, e ci appoggiammo ai servizi di un’associazione privata, nella quale conoscemmo alla nostra nuova terapista. Il delicato processo di ricostruzione di una relazione tanto importante ricominciò da zero. Di nuovo, questionari, colloqui, sessioni di valutazione, periodo di adattamento mutuo. Settimane per conoscere e farsi conoscere. Prove, piccoli progressi, piccole retrocessioni. Esporre la parte più personale, più difficile, le preoccupazioni e le debolezze. Mettere la nostra vita nelle mani di una persona sconosciuta, di nuovo. Costruire, un passo alla volta, 45 minuti alla settimana, fiducia muta. E vedere, settimana dopo settimana, mese dopo mese, come aumentava l’intesa, pianificavamo strategie, apparivano i progressi. Con molto sforzo superammo, con la sua guida, problemi complicati, in due anni in cui apparvero molti blocchi e la nostra speranza nel futuro raggiunse minimi storici.

In quei due anni, la nostra terapista ci accompagnò nel difficile lavoro di adattare le strategie più o meno rigide dei vari metodi alla nostra situazione personale e al cammino non molto ortodosso che avevamo scelto. Il mondo reale non è comprensibile per le persone con autismo, e le opzioni sono due: creargli una bolla dove vivere serenamente (più facile e con risultati più sicuri) o allenarli a vivere nella vita reale, dove non ci sono pittogrammi per strada, classi strutturate nelle scuole, libri adattati, istruzioni visuali plastificate e personale con due master in autismo ad ogni angolo. La seconda opzione richiede una grande dose di capacità di improvvisazione e di coraggio. Tutta una scommessa, fuori dall’area di confort di tutti noi. L’unica cosa che ci poteva guidare erano i risultati giorno per giorno.

In quei due anni abbiamo imparato tanto. Finimmo il secondo anno di scuola materna (e le sessioni di terapia) con un gruzzolo di vittorie: feste di compleanno (incluse le sue) con i compagni di classe, superamento di due periodi di forte crisi, i primi metri in bicicletta, le basi per delle sessioni di lavoro e gioco in casa che avrebbero aperto il cammino a una integrazione più fluida nelle routine di classe, e alcune sessioni di gioco in casa con qualche compagno di classe. Andammo all’ultima sessione di terapia pieni di nuovi progetti per il corso successivo, e nel momento di salutare la terapista arrivò la grande mazzata.

Con molto dolore, ci comunicò che non ci sarebbe stata nel corso successivo, non per decisione sua. Fu un momento devastante. Di nuovo soli, di nuovo crollava l’equilibrio che avevamo costruito con tanto sforzo, di nuovo avremmo dovuto mostrare la parte più fragile e privata di noi a una persona sconosciuta, di nuovo ricominciava tutto da capo. Se si segue un manuale, un bravo professionista deve solo aprire il libro all’ultima pagina segnata. Ma se si esce dal cammino stabilito, quello che si costruisce in cada passo non si sostituisce dall’oggi al domani. Tra l’altro, molti punti di riferimento sono già troppo volatili (a scuola, le maestre e il personale di sostegno possono cambiare ogni anno, gli animatori nelle attività extrascolastiche non sono mai gli stessi, molte persone valide cambiano ogni momento), e perdere quello che sembrava più stabile fu durissimo. Passammo dei giorni davvero angoscianti, e con molta rabbia per la perdita di una professionista eccellente, per via di calcoli economici nei quali il valore acquisito dall’esperienza di ogni giorni non contava. E finalmente, una mattina dopo un’altra notte insonne, capì in cosa consiste, veramente, l’appoderamento. Diego poteva ricevere aiuto da molte persone, ma poteva contare davvero solo su di noi. Questo significava che dovevamo formarci direttamente, imparare di più, sentirci più capaci di affrontare gli eventi, imparare dai professionisti ma costruire il nostro cammino con le nostre forze.